Bibliographie Sport, encadrement et professionnalisation, Bernardeau D








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II- Savoirs et compétences
II-1- Savoirs théoriques/savoirs pratiques/savoirs professionnels
La question des savoirs dans le domaine de la formation de manière générale, et les formations sportives en particulier, est un sujet souvent évoqué et fortement exploré.

Le questionnement tourne souvent autour du statut et de l’intérêt de savoirs théoriques et de leur articulation avec les savoirs pratiques. Ainsi, par exemple, F. Scribot1 précise que la majorité des formateurs aux brevets d’État (BE) déclarent important et indispensable le recours aux données scientifiques dans les différentes formations. 94% d’entre eux pensent que les connaissances biologiques contribuent à l’efficacité d’un diplômé du BE1. Néanmoins, F. Bigrel (1992) souligne que « la formation commune, dans sa forme actuelle, est contestée par de nombreux partenaires du mouvement sportif » (p.30). Il met particulièrement en évidence le problème d’une production de connaissances toujours accrue. Il consacre un ouvrage à réfléchir sur les conditions à remplir pour que les connaissances scientifiques soient intéressantes pour les formations (adaptabilité, complexité prenant en compte la totalité de la performance…). Dans de nombreux écrits, les problèmes classiques de liaison théorie-pratique sont évoqués. Ainsi, par exemple, J. Cathelineau et C. Target (1990) soulignent, pour les entraîneurs de voile et planche à voile, le trop grand décalage entre la formation pédagogique très théorique et le stage pratique.

Les connaissances théoriques et plus précisément scientifiques sont des ressources souvent évoquées par les entraîneurs. Dans une étude récente, C. Collinet (2005) montre que les entraîneurs (rugby et athlétisme) mentionnent trois domaines de connaissances scientifiques les intéressant plus particulièrement :

  • les données psychologiques (processus de concentration, de préparation mentale, sophrologie…)

  • les données biologiques (capacités énergétiques, force musculaire, biomécanique…)

  • les données affectives et relationnelles (dynamique des groupes…)

Les savoirs sont évoqués en fonction d’une double contrainte (p.48) : celle de leur efficacité pratique et celle de leur intérêt personnel. Les entraîneurs témoignent d’un grand intérêt pour les savoirs scientifiques et d’une démarche active de prise de connaissance.

Néanmoins, selon certaines études, le recours aux savoirs théoriques dans l’acte pratique proprement dit ne semble pas constitutif de l’expertise dans le domaine de l’entraînement. V. Cotteaux (1997) montre ainsi, à partir d’une analyse d’entraîneurs de haut niveau, que leur expertise va de pair avec une distanciation des savoirs théoriques, l’expertise se construisant dans la pratique même.
Les analyses concernant le rapport savoirs théoriques/savoirs pratiques dans la construction des formations mettent au jour des critiques du système de formation classique des éducateurs sportifs.
La première formulée par P. Chifflet (1988) souligne, d’une part, le manque de références théoriques générales et, d’autre part, le manque de savoirs situationnels (au sens de capacités à acquérir définies en fonction d’une pluralité de situations), au profit de recettes figées issues d’expériences d’hommes de terrain dans la formation des entraîneurs. Le système sportif (celui des fédérations, relayé par les différentes instances ministérielles administrant le sport français) tend à produire, puis à diffuser ses propres savoirs relatifs aux pratiques sportives. Le pragmatisme des « hommes de terrain » prévaut sur les connaissances potentielles issues de recherches ou de théorisations. Celles-ci ont été longtemps rejetées comme néfastes à l’efficacité de l’entraînement, si bien que la formation des entraîneurs est conçue avant tout comme l’apprentissage de processus internes au métier et directement utilisables professionnellement.

Pour appuyer ses propos, P. Chifflet s’appuie sur une étude de deux chercheurs du CEREQ (Colardyn et Lantier, 1982) mettant en évidence trois conceptions de la formation professionnelle :

  • la première génération « est caractérisée par le développement de processus d’apprentissage immédiatement transférables à l’activité professionnelle » avec une prédominance du rapport homme-technique ;

  • la deuxième génération de problématique « introduit des formations polyvalentes destinées à favoriser la mobilité professionnelle des individus. Elle se traduit par une démarche externe d’identification des comportements et performances à atteindre afin d’en inférer les objectifs de formation ». Prédomine alors le rapport homme-organisation ;

  • une troisième génération de problématique est plus récente. Prenant en compte les mutations de l’environnement, elle tend à les intégrer à la formation dans « un souci de favoriser la transférabilité des compétences professionnelles à des situations nouvelles ». On est alors dans un rapport homme-environnement.

Dans la formation des cadres techniques, on perçoit, selon P. Chifflet, une centration sur une stratégie de formation directe au métier par une analyse interne de celui-ci avec des connaissances « fermées ». Le savoir transmis est un savoir construit sur une référence -modèle immédiatement transmissible à des « élèves » et difficilement adaptable à des situations changeantes. Ce mode de formation dépend directement des textes réglementant la profession d’éducateur sportif, et en particulier du BEES à 3 degrés, qui comprend un tronc commun et une partie spécifique définis en terme de programme.

La formation, notamment pour les 1er et 2ème degrés, a longtemps été organisée dans une perspective de transmission d’un savoir (partie commune) et d’un savoir-faire (partie spécifique). Les examens de contrôle ont pour objet de vérifier l’assimilation des connaissances générales d’une part, et des connaissances techniques d’autre part. Les programmes et les épreuves du 1er et 2ème degrés du BEES sont de même nature. Seul un approfondissement des connaissances différencie les deux programmes. Mais dans les deux cas, pour définir les contenus de la formation et des examens de contrôle, l’analyse du métier est considérée comme indispensable.

La réforme du tronc commun du BEES en 1984, si elle atteste d’une volonté du Ministère de la Jeunesse et des Sports de remédier à « l’inadéquation évidente » entre les épreuves de formation commune et le profil des postulants, ne modifie pas réellement l’organisation des formations. Même si « les modalités d’examen du nouveau tronc commun apparaissent beaucoup mieux adaptées au profil de ce type de candidat, (…) la réforme de la formation commune entend renforcer le rôle du BEES 1er degré comme moyen de promotion sociale. Plus encore que par le passé, il doit prendre en compte la pratique et les activités antérieures des candidats. Celles-ci, lors des examens, doivent être valorisées tout autant que les connaissances théoriques »1. Désormais, l’évaluation se fera sous forme de contrôle continu pour mieux coller à « l’esprit promotionnel » du BEES 1er degré.

Ainsi, cette restructuration des formations oblige-t-elle en quelque sorte à calquer spécifiquement la formation et la certification sur l’emploi occupé. La formation est alors organisée dans une simple perspective de transmission de connaissances « techniques » articulant le savoir-faire pédagogique et la technique sportive. La définition des programmes est réalisée en termes de connaissances à acquérir ; ce programme limite le cadre de la formation puisqu’il est rédigé en termes de connaissances minimales. Il est organisé en trois parties décomposées chacune en trois sous-parties (annexe 1 de l’arrêté du 7 mai 1984) : le pratiquant (l’acte moteur d’un point de vue biomécanique, physiologique, psychologique), l’éducateur sportif en relation avec les pratiquants (l’environnement social, les participants, l’enseignement sportif), le cadre institutionnel de la pratique physique ou sportive (l’association sportive, les partenaires de l’AS, la profession d’éducateur sportif).

Les connaissances à acquérir sont celles qui semblent directement indispensables dans le métier d’éducateur sportif. Une analyse des épreuves amène aux mêmes conclusions.

La formation des animateurs et entraîneurs sportifs est ainsi caractérisée par l’acquisition de connaissances immédiatement transférables à l’activité professionnelle. Les références sont internes au métier et n’envisagent à aucun moment la possibilité d’une mobilité professionnelle des individus. Enfermé dans une relation d’éducation et d’entraînement au sein de l’institution associative, le professionnel du sport ne peut facilement envisager d’évoluer vers des fonctions d’encadrement et de gestion dans des structures entrepreneuriales notamment. Encore plus que dans la partie commune, les savoirs transmis sont la reproduction des savoirs professionnels antérieurs, issus la plupart du temps des cas de connaissances pragmatiques acquises par des hommes de terrain. Le savoir technique est comparable au « tour de main », c’est-à-dire au savoir pratique des artisans.

Selon P. Chifflet, si la formation prenait en compte la 2ème génération de problématique, elle ne correspondrait pas à un emploi mais à « une famille d’activités » en repérant l’ensemble des tâches possibles. Celles-ci seraient alors traduites en objectifs de formation ou de capacités à acquérir. La formation d’un entraîneur ne proposerait pas seulement l’acquisition de connaissances ou de techniques mais permettrait d’acquérir des capacités pour analyser les comportements des compétiteurs, répondre aux demandes particulières de pratiquants, favoriser l’innovation…

Le professorat de sport1 lui-même, avec des épreuves privilégiant les connaissances techniques et les compétences professionnelles dans un seul sport, échappe difficilement à cette orientation. Or, si l’on prend en compte l’analyse de l’environnement sportif, on observe que les tâches à accomplir présentent une faible stabilité aussi bien dans le cheminement professionnel des entraîneurs et éducateurs que dans l’évolution du contexte technique et organisationnel du sport.

Dans une problématique de formation homme-environnement, ce qui doit être recherché est le développement de capacités généralisables telles que la maîtrise des relations interpersonnelles, la maîtrise des données scientifiques relatives au fonctionnement humain, la communication orale et écrite, le management d’équipes, de structures et de projets, la possibilité de prévoir et celle de prendre des décisions, l’aptitude à innover ou à accepter les innovations, à repérer les principes plutôt que les formes apparentes.

En définitive, les exigences pratiques de l’entraînement sportif, suivant un modèle « normé », sont actuellement la référence privilégiée des connaissances transmises. Celles-ci sont définies à partir d’observations plus ou moins systématiques. Elles restent cependant à un niveau descriptif. Le comportement visible des compétiteurs sert seul de repères pour définir les contenus d’enseignement. La conséquence majeure de ce processus est une transmission de savoirs pensés et construits en termes techniques et pédagogiques.

La délivrance exclusive de diplômes et la prérogative pour en définir les contenus de formation étant source de pouvoir, il ne fait guère de doute que la volonté de maîtriser tout le système sportif incite les responsables de l’enseignement sportif à définir une formation qui transmet les seules connaissances issues de savoirs pragmatiques. Pouvoirs publics et mouvement sportif privilégient, de ce fait, la reproduction de savoirs sportifs décrits méthodiquement en termes de techniques normalisées. Les processus scientifiques ne sont pas conçus comme producteurs de savoirs. Seule la production des champions, « théorisée » par les entraîneurs, est source de savoirs. Il s’ensuit que le risque de reproduction de savoirs sportifs normalisés et figés reste particulièrement fort.
Le deuxième point de vue s’inspire de théories anglo-saxonnes pour développer l’idée de l’analyse et la transmission de savoirs d’action. J. Saury, C. Sève et S. Le Blanc (2007) partent du constat de l’organisation dichotomique des formations (avec une partie commune d’un côté, qui renvoie aux principes généraux de l’entraînement et une partie spécifique de l’autre, qui renvoie aux connaissances propres à une discipline et dans laquelle sont spécifiés les principes généraux de la partie commune). L’entraînement y est ainsi appréhendé hiérarchiquement : la théorie constitue un pré-requis duquel on déduit la pratique. En citant D. A. Shön (1983), les auteurs qualifient cette conception de rationalité technique. Ils soulignent que les pratiques professionnelles exigent le développement de compétences relativement indépendantes des connaissances scientifiques. Ils partent de l’analyse du processus d’entraînement. Les théories de l’entraînement s’organisent classiquement autour de cinq principes généraux qui sont la périodisation, l’alternance, la charge croissante, la cohérence, la modélisation. Toutefois, ces principes ne permettent pas de prendre en compte la singularité des situations : l’agencement des charges est difficile à établir, leur définition ne dépend pas seulement des objectifs mais aussi de l’investissement des athlètes. Les incertitudes de la saison sportive empêchent d’anticiper précisément les contenus et les effets de l’entraînement. Les problèmes rencontrés nécessitent souvent la recherche de solutions inédites et les principes généraux sont alors d’une utilité limitée. Les entraîneurs comblent les manques par des savoirs d’expérience et des croyances plus ou moins partagées. Deux points ressortent particulièrement : la régulation conjointe de l’entraînement qui se traduit par une négociation permanente des contraintes de l’entraînement et la constitution d’un référentiel commun sur lequel se fonde la collaboration, c’est-à-dire un ensemble de règles de fonctionnement implicites. L’efficacité est conçue comme une propriété émergente des actions collectives et des caractéristiques globales des situations. Dès lors, la formation doit être repensée. La voie la plus prometteuse, selon les auteurs, est de partir de cas typiques concrets relatifs au vécu des entraîneurs puis de les analyser en s’appuyant sur d’autres connaissances plus théoriques. En outre, la formalisation de l’expérience vécue et le partage de cette expérience avec d’autres entraîneurs permettent de progresser dans la pratique professionnelle. Cela implique l’appropriation de certaines techniques d’entretien (par auto-confrontation, par exemple) ou sous forme de « mentoring » avec un entraîneur plus expérimenté. Les dispositifs de formation doivent donc favoriser la capitalisation de l’expérience.
La rénovation des diplômes de Jeunesse et Sports amorcée depuis 1999 tout comme celle des STAPS semble s’orienter vers la prise en compte de ces nouvelles données concernant la définition des savoirs professionnels dans l’objectif d’une meilleure adéquation des qualifications aux futurs métiers. Il semble que la création des nouveaux diplômes (BJEPS, licences professionnelles) soit une réponse possible aux situations professionnelles observées et en devenir. Ainsi, la construction des diplômes s’appuie dorénavant sur un référentiel professionnel (les activités du métier) et un référentiel de certification défini en termes de compétences nécessaires à l’exercice du métier. Il semble que la notion de compétence soit désormais au cœur de la définition des savoirs professionnels.
II-2- La notion de compétence comme « clé de voûte »
L’étude de l’EOSE mentionnée au début du texte signale qu’en matière de contenu, la tendance est à l’utilisation du concept de compétence et à une analyse partant de situations professionnelles et des savoirs/savoir-faire à mobiliser pour définir des qualifications.

Les définitions du terme compétence sont multiples, parmi celles-ci la plus citée est certainement celle de M. De Montmollin (1986) : « ensemble stabilisé de savoir et de savoir-faire, de conduites types, de procédures standards, de type de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau ». Plus récemment G. Malglaive (1990) insiste sur cette mise en oeuvre en définissant la compétence comme « la mise en œuvre dynamique d’une combinaison de savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoir-faire et savoirs pratiques dans la réalisation efficace d’une action précise dans une situation donnée, avec les moyens disponibles ».

Comme le souligne Y. Lichtenberger (2003) ces multiples définitions insistent toutes sur deux points : la compétence s’apprécie individuellement et est toujours contextualisée.

La généralisation de l’emploi de la notion de compétence dans le secteur du travail (comme de la formation) a pour origine les mutations économiques et sociales tendant à privilégier le pilotage de la production par la demande et la recherche de la productivité à partir du facteur humain. « Ces mutations ont en effet pour conséquence une recherche générale de flexibilité qui donne tout son sens à l’intérêt social accordé à la notion de compétence » (Barbier, 2006).

Effectivement, l’usage du terme traduit la nécessaire professionnalité des salariés que les formes de rationalisation industrielle s’étaient acharnées à réduire ainsi que la valorisation de leur initiative, autonomie et responsabilité (Lichtenberger, op. cit ; Paradeise, Lichtenberger, 2001)

Pour J.M. Barbier, la notion de compétence traduit une mutation profonde de cultures d’action éducative. Il en distingue trois. La première est la culture d’enseignement fondé sur l’appropriation de savoirs en vue de leur conceptualisation et leur application. La deuxième est une culture de la formation centrée sur la notion de transfert et de capacité à recontextualiser. La dernière est la culture de professionnalisation articulée autour des compétences impliquant une transformation conjointe de l’acteur et de l’action. La compétence est alors « le produit d’un processus d’attribution à un sujet de caractéristiques susceptibles de rendre compte d’une activité située, valorisée par l’acteur de cette attribution » (Barbier, ibid., p.73). Le savoir serait, quant à lui, « une configuration représentationnelle ayant donné lieu à un énoncé communicable faisant l’objet d’un jugement de valeur se situant sur le registre de la vérité ou de l’efficacité et considéré comme susceptible d’un processus d’appropriation. » (ibid). Le savoir est formalisé. Les compétences dépendent des tâches et sous-entendent l’efficacité. La compétence est ainsi « étroitement liée à l’activité de travail » (Samuçay, Volkoff, Savoyant, 1999, p.5). Un certain nombre de questions émergent de ce changement de focale. Quelles sont les compétences mises en oeuvre par les individus au travail dans les situations réelles ? Comment les compétences sont-elles définies et reconnues ? Comment se développent-elles par l’activité de travail et en formation ?

Les travaux évoqués dans la partie précédente montrent qu’un champ de recherche s’est ouvert et a été largement exploré sur l’analyse de l’activité de travail des intervenants sportifs (enseignants ou entraîneurs) dont l’enjeu a été de mettre au jour les compétences cachées dans l’agir professionnel. Les didactiques (Amade-Escot 1991, Bouthier 1998) ou les approches cognitives de l’action située (Durand, 1998) posent, entre autre, comme programme d’étude le recensement des savoirs d’action ou professionnels.

Si la définition des savoirs professionnels, donnant matière à l’élaboration des compétences visées, est un objet d’investigation scientifique (psychologie, ergonomie, didactique), elle concerne aussi les branches professionnelles largement consultées dans la construction des référentiels-diplômes1. Elle se présente, de plus, comme un acte politique2. Il s’agit de positionner un diplôme en rapport avec l’espace professionnel employeur mais aussi d’occuper cet espace dont on a vu qu’il était concurrentiel. Ainsi, par exemple, dans le cadre de la professionnalisation des diplômes STAPS, des liens forts ont été créés entre la conférence des directeurs STAPS (C3D) et les Commissions Paritaires Nationales Emploi Formation (CPNEF) sport/animation. Un groupe permanent a été ainsi mis en place pour suivre l'évolution des règles d'inscription des diplômes universitaires à finalité professionnelle au RNCP en liaison avec les branches professionnelles. La CPC du sport et de l'animation « ne remplissant pas toutes les conditions requises comme lieu de concertation entre tous les acteurs » (cf. site de la CPNEF animation3), la C3D et les branches professionnelles du Sport et de l'Animation ont constitué un groupe permanent de concertation et de dialogue en décembre 2005, dont la finalité est de « rechercher la meilleure adéquation entre formation et emploi » (ibid.). Le groupe permanent a pour vocation de se concerter en amont sur les points inscrits à la CPC des métiers de l’animation et du sport.

Ainsi, la définition des compétences relève d’enjeux importants « que se disputent différents types d’acteurs, comme le résultat d’un compromis négocié entre eux » (Baugé, Aubel, Faber, Pichot, 2004, p.100).

Si l’on observe l’articulation des compétences pour les diplômes rénovés de Jeunesse et Sports, on voit par exemple que pour le BPJEPS, le diplôme s’articule autour de dix unités capitalisables (UC) définissant chacune une compétence exprimée dans les termes suivants : « Être capable de … ». Les quatre premières UC sont communes à tous les BPJEPS (UC transversales)1, les UC 5 à 9 sont spécifiques à la spécialité2, l’UC 10 est dite « d’adaptation » et dépend de chaque organisme de formation. Par ailleurs, les titulaires des dix UC d’un BPJEPS ont la possibilité d’accéder à des formations complémentaires certifiées par une unité capitalisable complémentaire (UCC) ou un certificat de spécialisation (CS), les CS étant des groupements d’UCC3. Les DEJEPS et DESJEPS sont conçus sur le même mode à partir de trois ensembles de compétences : transversales, spécifiques, spécifiques de la mention. Les BPJEPS se proposent ainsi de rompre « de manière importante avec la tradition sportive disciplinaire des anciens brevets d’État » (Bertsch, 2008, p.24) ; la transversalité permettant l’adaptabilité et l’espoir d’une meilleure adéquation aux emplois dans leur diversité et leur évolution4.

Pour les STAPS, chaque diplôme est accompagné d’une annexe descriptive ou d’un supplément qui précise les spécificités du parcours de l’étudiant et les compétences spécifiques attestées en sortie de parcours. En conséquence, la référence du diplôme n’est plus son intitulé mais son annexe descriptive.

Comment s’articulent les compétences dans les diplômes d’un niveau à l’autre et entre les différents ministères ? Prenons un premier exemple concernant des diplômes relatifs à « l’animation en face à face » de niveaux différents5 :






Niv IV : BPJEPS Spécialité : Activités physiques pour tous

Niv. III : DEUST Animation et gestion des APS ou culturelles

Niv. II : Licence Education/motricité



Cœur de métier



Encadrement : animation et entraînement.




Encadrement : Animation et gestion des structures.

Enseignement des APSA :

- Conduite et animation des actions collectives dans un but éducatif.

- Exercice en autonomie et en sécurité.


Types d ’activités

1- Il encadre en autonomie tout public dans une pratique de loisir.

2- Il encadre en autonomie des activités de découverte, d’initiation, d’animation.

3- Il participe au fonctionnement de la structure et à la conception du projet d’animation.

1- Gestion administrative et financière.

2- Développement et conduite des projets d’animation.

3- Promotion les APS dans diverses manifestations.

4- Animation de séances

5- Initiation de publics variés.

6- Enseignement des APSA.


1- Diagnostic et conception des interventions.

2- Intervention directe face à face pédagogique.

3- Communication.


Compétences en fonction des types d’activités

1- (2 compétences) Identifier, analyser et prendre en compte les caractéristiques des publics.

Prendre en compte l’état de santé et les demandes des publics.

2- (18 compétences) Maîtriser les connaissances de base relatives à la pédagogie, à l’apprentissage, aux sciences biologiques et humaines, à la législation et à la réglementation.

Maîtriser les fondamentaux et les logiques internes des APS.

Définir les contenus des séances (découverte ou initiation).

Réaliser une progression pédagogique.

Utiliser les bases de l’entraînement physique.

Evaluer et vérifier les conditions de sécurité…

3- (8 compétences) Participer à l’élaboration du dispositif d’accueil.

Programmer et planifier

Gérer le budget de son action.

Réaliser des tâches administratives courantes…

1- Il possède les principes de bases de la :

Comptabilité.

Droit et réglementation du travail.

Sécurité des installations.

Suivi des coûts financiers.

2- Il connaît les caractéristiques du milieu de l’intervention.

Il apprécie les risques.

Il gère le planning.

3-Il mobilise des moyens logistiques.

Il utilise les outils de marketing et communication.

Il interagit avec les partenaires.

4- Il s’exprime en public.

Il conduit en autonomie des groupes.

Il assure la sécurité.

Il est capable d’évaluer son intervention et en rendre compte.

Il mobilise des connaissances scientifiques et techniques.

1- Choisir les APSA et établir un projet en fonction des objectifs éducatifs et des programmes, des bénéfices pour les publics, des conditions matérielles de la durée de pratique…

2- Conduire les séances et choisir les contenus d’enseignement et d’apprentissage puis évaluer.

3- Il maîtrise les problèmes éthiques.

Il dialogue et communique avec les autres personnes.






Niv IV : BPJEPS Spécialité Activités gymniques de la forme et de la force

Niv III : Licence professionnelle métier de la forme


Cœur de métier

Exerce en autonomie.

Est responsable au plan pédagogique.

Est responsable de la sécurité.

Est responsable du projet d’activité.


Conseil et suivi personnalisé dans le domaine de la forme.

Encadrement d’une équipe de techniciens.

Gestion d’une structure.


Types d’activités

1- Il encadre tout type de public dans une pratique de loisir.

2- Il encadre des activités de découverte, d’initiation et d’animation.

3- Il participe au fonctionnement de la structure et à la conception d’un projet d’animation.


Activités :

1- Techniques et pédagogiques

2- Commerciales

3- Budgétaires et financières

4- Juridiques et gestionnaires

5- Ressources humaines


Compétences en fonction des types d’activités

1- Il réalise de manière autonome des prestations d’accueil, d’animation, de découverte, d’initiation, de perfectionnement.

Il accueille et informe les publics.

Il encadre des pratiquants et parfois des publics particuliers.

2- Il élabore et conduit un projet d’animation, de découverte, de perfectionnement et/ou d’initiation.

Il aménage et gère ses espaces de pratiques.

Il développe des activités relatives à la gestion de la sécurité en direction du public, et du matériel.

3- Il participe au fonctionnement, à la gestion et au développement de la structure.

Il participe à la mise en place de l’offre.

Il organise ses activités en fonction du projet global et des objectifs de la structure.

Il participe à la promotion.

Il prépare la programmation des activités qu’il conduit.

Il entretient le matériel.

1- Il est en mesure de concevoir des programmes et d’en suivre leur application.

Il s’adapte aux différents publics.

Il administre des programmes individualisés.

Il encadre les techniciens et assure leur coordination au sein de l‘équipe ;

Il peut apporter des conseils concernant le ralentissement du vieillissement.

2- Il est en mesure de structurer l’offre de service et d’évaluer la nature de la demande dans le cadre d’une approche marketing.

Il participe à la commercialisation des services et des produits.

3- Il apporte sa collaboration à la direction de l’entreprise.

Il peut participer à la réflexion financière.

4- Il dispose de compétences dans la gestion de contrat.

Il est en mesure de gérer l’organigramme fonctionnel et de structurer le secrétariat.

Il connaît la réglementation.

5- Il a une bonne connaissance des publics et est capable de manager du personnel.







Niv II Licence entraînement sportif

Niv II : DESJEPS Mention Tennis1



Cœur de métier

Encadre en autonomie ou sous la responsabilité d’un autre entraîneur à des fins d’amélioration de la performance.

Prépare un projet stratégique de performance et de développement.

Pilote et dirige un système d’entraînement.

Evalue, élabore et organise des actions de formateurs de formateurs.



Types d’activités


1- Conception et diagnostic.

2- Conduite de séances d’entraînement. Intervention directe.

3- Communication et protection.

1- Construire la stratégie d’organisation du secteur tennis.

2- Gérer les ressources humaines et financières d’une organisation.

3- Diriger un système d’entraînement en tennis.

4-Encadre en sécurité.

Compétences

1- Maîtrise les outils d’évaluation, analyse les différents facteurs de la performance.

Maîtrise les modèles, les connaissances scientifiques.

2- Gère un groupe. A des connaissances méthodologiques de l’entraînement.

Innovation.

Relation entraîneur-entraîné.

Adaptation des contenus.

Maîtrise les techniques (préparation mentale, physique, coaching, tactique, stratégique…).

3- Il maîtrise les outils techniques.

Il dispose de connaissances liées à la lutte contre le dopage.

Il applique les règles de sécurité.

Il est capable de participer à l’élaboration et à la gestion de contrats de travail…





On peut percevoir dans ces tableaux deux grandes tendances dans la construction des référentiels. En amont se dégagent des savoirs et capacités générales (maîtriser les outils techniques par exemple, connaître les méthodologie de l’entraînement…) mobilisés par l’individu dans l’obtention d’une performance. En aval, sont définies à partir de l’observation des résultats, des capacités particulières à réussir telle ou telle activité professionnelle ou à maîtriser telle ou telle situation de travail (développement des activités relatives à la gestion de la sécurité en direction du public, et du matériel par exemple).

Sur ce dernier point, la lecture des tableaux atteste d’un découpage de l’action liée au métier fondé, le plus souvent, sur une approche très comportementaliste. De manière assez traditionnelle finalement, les référentiels alignent sous l’identification de compétences, des « Etre capable de… », qui renvoient à des performances partielles. Ces listes de compétences font preuve du souci de ne rien oublier (surtout dans le cas du BPJEPS APT pour lequel 28 compétences1 ont pu être recensées), sans mettre au centre de la présentation ce qui fait vraiment, en terme de compétences, le coeur du métier, comme l’ont fait de nombreux travaux en psychologie du travail (Hoc, 1989 ; Boucheix et Chanteclair, 1999).

Dans les tableaux présentés, plusieurs éléments de différenciation des niveaux apparaissent. Le premier tient à la distinction établie entre animation et enseignement. Dans le tableau I, la différence essentielle entre le niveau II et les autres niveaux tient dans l’insistance sur l’activité d’enseignement par rapport à celle d’animation ou d’encadrement. Le niveau III comporte bien, en 6ème position, la mention d’enseignement, mais c’est au niveau II que la conduite des actions se fait dans un but éducatif. On peut supposer que celui-ci répond à des objectifs à la fois personnels (développement de la personne) et socio-culturels (acquisition de règles de vie collective, transmission du patrimoine culturel…), comme le laisse présager la référence à des fondements éthiques de la pratique. Néanmoins, la déclinaison des compétences ne permet pas réellement de cerner ce qui fait les caractéristiques d’un intervenant de niveau II par rapport à celui de niveau IV qui, finalement, semble pouvoir maîtriser une somme plus considérable de compétences élémentaires. En se positionnant du point de vue des connaissances requises, il semble que ce soit celles-ci qui permettent de distinguer les niveaux et qui impliqueraient finalement une possibilité d’adaptation plus grande de l’individu comme le suggère P. Chifflet (op. cit.).

Le deuxième élément de différenciation tient à la différence classique entre des tâches d’exécution et de conception. Pour les métiers de la forme, une des différences essentielles entre les deux niveaux de qualification tient au fait que, dans le niveau IV, le professionnel participe au projet, alors que dans le niveau III, il le conçoit. Les tâches d’exécution sont davantage déclinées dans le cas du niveau IV puisque le professionnel participe à l’accueil et à la gestion matérielle de la structure, alors que le professionnel de niveau III participe à son fonctionnement.

Une autre différence semble apparaître dans la gestion individuelle ou collective de l’activité d’encadrement pédagogique. Plus le niveau monte, plus l’individu est capable de gérer un collectif et de manager une équipe. C’est le cas, par exemple, pour les diplômes relatifs aux métiers de la forme.

Enfin, la dernière voie de différenciation semble être liée à la pluralité des tâches demandées. Dans le DEUST, le professionnel anime et gère la structure, ce qui le rend plus polyvalent que le détenteur du BPJEPS APT. De la même manière, bien qu’à niveau égal, le détenteur du DEJEPS est capable d’entraîner mais aussi de gérer des organisations et de réaliser des actions de formation de formateurs. Notons, de plus, que la spécialisation disciplinaire reste très floue pour la définition du diplôme de la licence entraînement. Cela laisse présager une concurrence assez forte sur ce secteur d’emplois.

Les différences sont souvent ténues. La déclinaison en une somme de compétences tend à noyer les différences fondamentales de qualification. Par ailleurs, la spécificité du travail d’intervention en face à face implique la détention d’un bagage commun, quel que soit le niveau de diplôme (ainsi peut-on par exemple envisager un animateur qui n’assurerait pas les conditions de sécurité ou qui ferait pratiquer une activité sportive sans aucun but éducatif ?). Le système se brouille encore plus pour deux raisons. Sur le terrain de l’emploi, les niveaux élevés de qualification (licence, master) en matière d’entraînement par exemple ne semblent pas suffisants pour permettre l’insertion, l’obtention d’un diplôme spécifique (BEES ou BPJEPS) étant souvent indispensable (Bertsch, 2008) ; ce qui dénote un manque de reconnaissance de la part des professionnels d’un niveau de compétences pourtant accru en fonction des niveaux de qualification. De plus, les enquêtes de terrain (dont certaines sont rapportées dans cet ouvrage) montrent que la réalité des tâches demandées aux éducateurs sont plurielles et qu’un niveau IV est amené à prendre des responsabilités qui relèveraient d’un niveau plus élevé de qualification, contribuant à gommer l’adéquation illusoire voulue entre déclinaison des compétences et réalité des emplois.

Ainsi la délimitation d’un secteur professionnel spécifique au métier d’éducateur sportif s’avère difficile. Par ailleurs, les concurrences sont fortes avec d’autres formations aux métiers de l’enseignement sportif organisées dans un autre univers institutionnel. Ce constat nous amène à renforcer la remarque faite en introduction sur la difficulté à définir, d’un point de vue institutionnel, l’identité professionnelle de ce métier.
Si la question de l’identification des compétences et de leur adéquation à la réalité de l’emploi est importante, celle de leur acquisition l’est tout autant, bien que plus rarement posée.

R. Wittorski (1997) définit cinq logiques de transformation des compétences : une logique de l’action seule procédant par essais et erreurs produisant des compétences incorporées, une logique de la réflexion et de l’action qui procèderait par tâtonnement assisté. Une démarche « d’essais erreurs » est accompagnée par une posture de réflexion/questionnement produisant des compétences maîtrisées ou intellectualisées, une logique de la réflexion sur l’action procédant par réflexion rétrospective sur l’action produisant des compétences de processus, une logique de la réflexion pour l’action par réflexion anticipatrice de changements sur l’action produisant également des compétences de processus, enfin, une logique de l’intégration-assimilation qui procéderait par un processus de transmission-production contrôlé de savoirs (en formation initiale et continue) qui produirait des compétences méthodologiques.

Pour J.M. Barbier (op. cit.), cet aspect réflexif sur et pour l’action est à mettre en lien avec la nouvelle culture de professionnalisation des espaces éducatifs.

L’acquisition des compétences dans les programmes de formation passe le plus souvent1 par l’articulation de la transmission de contenus théoriques : sciences biologiques, humaines, didactiques et pédagogiques, cadre institutionnel, connaissances techniques et technologiques, de travaux pratiques (conception de projet, communication…) et d’un stage en situation. Peu d’innovation finalement par rapport à un mode traditionnel d’enseignement. L’importance du stage a été renforcée, laissant penser que les savoirs professionnels et le développement de compétences ne peuvent se réaliser que dans l’action proprement dite.

En fait, toute formation implique la construction d’un curriculum défini comme une suite organisée de situations destinées à faire apprendre (Rey, 2006, p.84). Les curricula de formation ne permettent pas de faire acquérir des savoir-faire professionnels qui concernent essentiellement l’adéquation à des situations singulières, la pertinence des décisions, la gestion de l’évènement… L’ordre curriculaire, celui qui est le meilleur pour faire apprendre les opérations d’une pratique, n’est pas celui dans lequel elles se présentent dans les conditions d’exercices réels. B. Rey (ibid.) parle ainsi de distance symbolique entre ces moments.

De plus, pour construire la progressivité propre à l’apprentissage curriculaire, la pratique à apprendre doit être décomposée. Le mouvement de didactisation n’est pas seulement un processus local, c’est aussi un mouvement historique par lequel ont été mises en curriculum les pratiques sociales.

« L’objectivation, l’explicitation et la mise en discours d’une pratique s’accompagnent d’une dépersonnalisation de celle-ci » (Rey, ibid., p.87), « De cette façon, la mise en curriculum tend à engendrer du savoir théorique et, souvent, à l’apprentissage d’une pratique tend à se substituer l’apprentissage d’une théorie sur cette pratique » (p.88). La logique du curriculum est donc de produire du savoir théorique et engendre des pertes de certains aspects fondamentaux de la pratique.

La notion de compétence peut permettre de réduire cet écart mais ne résout pas tous les problèmes. Comme elle est une possibilité d’action, disposition à un faire et non pas à des connaissances, elle renvoie toujours à une tâche, c’est-à-dire à une action fonctionnelle et finalisée. Son importation dans un curriculum permet de réduire le risque de perte de certains aspects de la pratique.

Cependant, ce qui fait la spécificité des savoirs professionnels ne peut être transmis par la seule mise en curriculum de procédures techniques. Elles sont utiles car les professionnels en formation doivent acquérir les compétences du premier type qui concernent les procédures à mettre en œuvre dans des situations prédéfinies. Mais ce n’est pas suffisant, les véritables savoirs professionnels consistent à interpréter les situations concrètes rencontrées dans l’exercice du métier. Ce qui est en jeu ne saurait se ramener à une liste, si complète soit-elle, d’actes particuliers. L’exercice effectif d’une pratique professionnelle est indispensable pour l’acquérir.

« L’usage de la notion de compétence en formation professionnelle est manifestement une réaction contre les excès de la didactisation ; elle est en tout cas une tentative pour inscrire au sein des curriculums l’action finalisée » (Rey, ibid., p.107). Mais il reste qu’une compétence, entendue comme procédure ou répertoire de procédures, laisse entier le problème de son actualisation pour résoudre des problèmes professionnels réels, tels qu’ils se posent dans des situations ouvertes, peu structurées, peu délimitées pour répondre à l’évènement.

Ainsi la déclinaison, en termes de compétences, des nouveaux diplômes liés à l’enseignement sportif ne saurait donner l’illusion d’une part, de l’adéquation quasi systématique avec l’emploi, ni, d’autre part, d’une formation professionnelle directement efficiente dans la pratique.
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