2eme partie
Le prosélytisme pédagogique : de l'art de faire à l'art de dire et de faire faire
La formalisation de la technique et de ses apprentissages n'est donc pas l'œuvre de l'école. Il semble même que ce soit une condition préalable et indispensable pour que celle-ci puisse importer, pour son profit et son propre usage, des activités physiques ainsi que des procédures d'animation (1). Et l'on assiste, de fait, à une tentative d'institutionnalisation et de formalisation des apprentissages (plus ou moins marquée selon les activités physiques) selon des modèles qui s'apparentent à ceux de l'enseignement.
On est d'ailleurs à peine surpris de constater que ces méthodes sont mises en œuvre dans des lieux qui s'appellent des "écoles" mais qui ne sont pas l'école. C'est le cas pour l'escrime et la natation qui disposent en outre de "professeurs" (2), Il faut sans doute y voir l'effet du prestige dont peut jouir l'école (et donc la diffusion de ses formes d'apprentissage) et le désir de faire reconnaître la dignité d'un enseignement jusque-là négligé par elle, Quoi qu'il en soit, cette remarque semble valide chaque fois que les milieux populaires tentent de s'approprier une pratique : l'école est le lieu privilégié d'un apprentissage au sens strict, qui substitue la méthode, la rationalité, la progression, l'effort persévérant dans des situations décontextualisées, aux acquisitions nées de l'expérience répétée et familière et attachées aux conditions d'existence, Or l'expérience ne s'enseigne pas. C'est dire que l'intégration scolaire d'une activité physique ou sportive (et plus précisément de l'une des formes sociales de sa pratique) reste suspendue à la banalisation des apprentissages qu'elle requiert. Encore devrons- nous nuancer cette remarque : un apprentissage est d'autant plus noble et distinctif qu'il est le privilège d'une élite sociale. Mais sa banalisation ne saurait provoquer à coup sûr son intégration scolaire.
Il faut noter cependant que l'existence même de ces "écoles" a pour effet de produire des modèles pédagogiques et didactiques, c'est-à-dire des savoirs et des connaissances séparés de la pratique du terrain. Cette caractéristique naît des exigences d'un enseignement collectif dans des institutions spécialisées (comme l'armée ou l'école ou tout lieu qui se spécifie par une action éducative sur un collectif spécialement réuni pour cette fin). Ces écoles appelons-les ainsi) sont des foyers d'acculturation où se construit un savoir théorique, distinct du savoir pratique, qui trouve à s'exprimer dans des manuels. L'apprentissage devient alors l'occasion d'une formalisation de la technique même si, en retour, une technique peut être l'objet du prosélytisme pédagogique. Et c'est bien parce qu'il existe un enseignement savant qu'une pression raciale peut alors revendiquer l'intégration scolaire d'une nouvelle discipline. Ce travail prescriptif sur la technique et son apprentissage se heurte cependant à deux séries de difficultés : celles qui tiennent tout d'abord au statut social et symbolique des pratiques sportives et qui sont au principe même des conditions de banalisation des apprentissages scolaires ; celles qui tiennent enfin à la précarité des formes sportives de la technique et qui interdisent, pour un temps, toute élaboration cohérente et durable d'une didactique. L'extrême diversité des situations nous engage donc à nous appuyer sur quelques exemples.
Normes culturelles et résistance à la scolarisation :
S'agissant de la natation, on remarque que ses promoteurs réclament très tôt son enseignement obligatoire. Nous l'avions déjà observé lors du vote de la loi du 27 janvier 1880 sur la gymnastique (3). De fait, c'est surtout à partir de 1878-1879 que de nombreuses résolutions seront votées en ce sens, en particulier par les sociétés de sauvetage (4). Les thèmes en seront repris dans des campagnes de presse (5) et la chambre des députés sera saisie de demandes de subventions au profit de ces écoles de natation qui substituent leur action à celle que devrait normalement assumer l'école (6)
Il est clair, en réalité, que ces "écoles de natation" sont des terrains d'expérience pédagogique : elles sont les lieux où se forgent et s'appliquent des méthodes d'enseignement. Leur nombre est important si l'on prend en compte l'extraordinaire développement des sociétés de natation ou de sauvetage (7). Mais, dans le meilleur des cas, les élèves de l'enseignement primaire sont envoyés dans des sociétés ou des établissements disposant d'un encadrement professionnel.., encore s'agit-il de situations rarissimes : la mode est aux bains et les municipalités, soucieuses de l'hygiène publique préfèrent investir dans la construction des "chalets bain-douche" plutôt que dans celle des piscines (8). Seule la ville de St-Etienne s'est engagée dans la construction d'une piscine monumentale. Elle recevra un énorme succès (9). A Lyon, c'est l'initiative privée qui s'efforcera d'attirer les élèves vers la pratique de la natation : en dépit des efforts de son propriétaire, seules les écoles privées semblent intéressées*
Qu'une théorie de l'enseignement existe, se référant à des normes techniques et disposant de conditions matérielles pour sa mise en œuvre ne paraît donc pas être suffisant pour garantir l'intégration scolaire d'une nouvelle discipline d'enseignement. Avec la natation, l'école pouvait disposer d'un programme, de méthodes et, si elle n'avait point de maîtres, au moins pouvait-elle, comme dans le cas de la gymnastique, s'en remettre à la compétence de professionnels. En vérité, toute une série de facteurs convergent leurs effets pour condamner ce nouvel enseignement. Ils sont d'abord pécuniaires : la construction des piscines coûte cher, de même que leur entretien. Beaucoup plus cher, en tout cas, que ce que réclame celui de la gymnastique. Devant l'absence de piscines, reste la possibilité d'un apprentissage en eau courante ([es bêches en sont un exemple) : mais l'idée se heurte à une série d'obstacles : problèmes de sécurité, de décence ou de moralité (la leçon se déroule en plein air, devant les yeux du public), problèmes climatiques ou météorologiques, etc. Bref, une pratique scolaire (en l'occurrence de la natation) est tributaire de normes de coût et de normes spatiales (11).
Il faut y ajouter encore des normes culturelles prenant en compte l'usage social et donc la signification d'une pratique. Dans le cas de la natation, sa valeur d'usage (ou son statut social) définit la forme de sa pratique : ludo-professionnelle, la natation reste attachée à des valeurs héritées de la société traditionnelle : courage, altruisme, solidarité. Elle est le fait des milieux populaires, riverains des cours d'eau. A ce titre, elle ne jouit pas d'un statut distinctif. Sa finalité, strictement utilitaire, ses savoir-faire et son apprentissage ne sauraient relever d'un enseignement. Conscriptive, la natation s'apparente à une gestion des groupes et à des formes d'apprentissage proches de la gymnastique. Et c'est bien cette forme de pratique que privilégient les écoles de natation. Sportive, la natation renvoie à des apprentissages qui sont jugés fantaisistes, dangereux et inutiles. La technique est artificielle et semble requérir une maîtrise préalable des techniques léguées par la tradition.
En fait, seuls les bains (mais peut-on parler de natation) attirent une clientèle huppée et fortunée. C'est ce qu'indique P. SAMBARDIER : "La Saône est devenue, de Vaise à La Mulatière, une suite presque ininterrompue de bassins de natation, les uns modestement installés, les autres presque luxueux... (et si) il y a cent ans, les baigneurs étaient pourchassés comme des contrebandiers.., la classe à son aise commence à participer aux bains de fleuve avec les grandes bêches du Rhône qui eurent leur grand succès en 1860 et 1900. Elles n'étaient pas à la portée de toutes les bourses. L'entrée, le caleçon et le linge vous revenaient à 12 sous" (12).
La natation apparaît ainsi comme "un sport de luxe" et bénéficie encore, l'inconscient populaire, d'une image élitaire.
Celle que décrivait si bien E. CHAPUS à Paris au milieu du 19ème siècle :
"Ce qui explique en outre, l'engouement du parisien pour la natation, c'est le rôle important que la faculté de médecine de Paris, assigne aux bains froids comme agent thérapeutique". De ce fait "les nageurs sont des aristocrates" et dans les établissements de natation "la suprématie des rangs disparaît dans l'uniformité du peignoir et du caleçon... Il n'y a plus de distinction que dans l'art de piquer des têtes, de faire la coupe ou les coulants, de remonter sans faiblir les eaux du fleuve". Mais le plus souvent "on se baigne, on boit, on fume, on cause, on observe" (13).
La pratique sociale s'inscrit donc beaucoup plus dans un art de la sociabilité que dans la maîtrise technique, dans une approche distinguée de l'hygiène que dans une perspective roboratrice (14).
Cette résistance à la scolarisation peut expliquer sans doute l'éclectisme futur de l'enseignement de la natation, lorsque celui-ci s'imposera effectivement dans les programmes pédagogiques. Ses finalités utilitaires sont directement héritées de la tradition des sociétés de sauvetage. Ses finalités hygiéniques sont liées aux discours scientifiques et médicaux intégrés à des pratiques mondaines. Ses finalités sportives s'affirmeront au fur et à mesure que s'autonomiseront les techniques de nage et les pratiques compétitives. Quant aux finalités proprement éducatives (celles revendiquées par l'école) elles allieront, dans un subtil compromis, la totalité de celles que leur a léguées l'histoire sociale de la natation.
Néanmoins, dans tous les cas, la technicité gestuelle restera le référentiel commun à la multiplicité des formes de pratique de la natation, en se prêtant à des interprétations et des recontextualisations multiples. Et, si l'école est condamnée à démontrer sa spécificité, elle ne pourra y parvenir qu'au prix d'un prosélytisme pédagogique constant. La technique s'incorpore donc dans les pratiques sociales. Mais c'est souvent sur des registres discordants. Et son degré d'élaboration ou de formalisation est étroitement lié à la maîtrise et à l'usage d'un discours rationnel propre aux classes cultivées. On comprend alors pourquoi technique et apprentissage sont d'abord l'apanage d'une élite sociale. Apprendre à nager, à faire du vélo, à monter à cheval ou à régater est un indice de classement social : la technique c'est le culte de l'apparence, c'est un habit gestuel qui distingue celui qui la possède, en le parant des signes de l'homme cultivé (15). Elle sépare le savant de l'ignorant, la civilité de la rusticité.
A ce titre, elle requiert un apprentissage sur mesure.
Le sport inachevé : la fragilité de ses modèles techniques : à l'hétérogénéité des statuts sociaux et symboliques des apprentissages techniques s'ajoute, comme nous le laissions pressentir, l'extrême fragilité de la forme sportive des techniques de nage (16).
Et c'est là, croyons-nous, l'une des raisons majeures de la non-intégration du sport dans les programmes d'enseignement. Il faut, en effet, garder à l'esprit les conditions d'apparition des techniques sportives :
- Les lenteurs de la sportivisation sont principalement liées à l'instabilité de la réglementation et à la résistance au centralisme fédératif. On notera, de ce point de vue, qu'à quelques rares exceptions près, le processus de fédéralisation (et donc d'unification) des pratiques sportives s'effectue de la base au sommet, c'est-à-dire des fédérations locales ou régionales, aux fédérations nationales puis internationales. Il y a donc une forte résistance à l'hégémonie parisienne ou... anglaise. Nulle surprise alors à constater l'extrême diversité des règlements et la multiplication des conflits que cette situation peut provoquer. Il est alors difficile de mettre au point des gestes techniques efficaces et bien souvent le sportman est celui qui dispose de qualités naturelles. Cette croyance au don restera d'autant plus vivace que la notion de travail ou d'entraînement relève plus du discours idéologique que de réalités observables. F. OPPENHEIM indique que, jusqu'en 1924, les nageurs ne s'entraînaient presque pas (moins d'un kilomètre par jour pour les nageurs de demi-fond et beaucoup moins pour les nageurs de vitesse) mais, en revanche, se livraient à une culture physique (course, marches, gymnastique, haltérophilie) plus sérieuse (17). Si le désir de vaincre produit à terme des innovations techniques, il faudra attendre... 1934 pour que s'impose officiellement le départ sur starting block dans les courses de vitesse (18). D'ailleurs, la simple consultation des manuels de l'U.S.F.S.A., instance légiférante en matière de règlements ou des encyclopédies du sport publiées jusque dans les années 1920, montre l'extrême fluctuation de la définition des règlements (19).
Alors qu'il existe un discours très savant sur "l'organisation de nos mouvements", "le pouls capillaire et ses rapports avec le mouvement", "la physiologie du mouvement" ou "l'apprentissage du mouvement", son utilisation pédagogique est compromise du fait même de la précarité des formes sportives de la technique (20). Ajoutons à cela, l'absence de toute structure de formation des cadres du sport avant 1914 : seule la gymnastique a organisé très tôt, des cours de formation de moniteurs. Pratiquer un sport (y compris la natation) exige des dons ou des qualités naturelles particulières, échappant de ce fait à toute emprise rationnelle (21).
L'accélération des transformations technologiques est encore un frein à toute stabilisation de la technique sportive. Elle affecte prioritairement les sports mécanisés ou instrumentés : vélocipède, aviron, tennis dans la mesure où les intérêts commerciaux et économiques sont un moteur puissant de l'innovation dans la conquête d'un marché et d'une clientèle. Comme l'indique J.-M. BROHM "le sport participe ainsi de cette révolution scientifique et technique dont il est en quelque sorte la réalisation théorique et pratique, le facteur expérimental" (22). J. DURRY a particulièrement bien retracé l'évolution des procédés de fabrication du vélocipède ainsi que celle des innovations technologiques (traction par chaîne, roues à rayons, roue libre, pneus gonflables et démontables, changement de vitesse, freins, etc.) qui ont totalement bouleversé l'usage technique de l'engin (23).
Des recherches similaires devraient aboutir à l'identification des ruptures qui ont marqué l'évolution technique dans le domaine de l'athlétisme, de la gymnastique, de l'aviron, bref de la quasi-totalité des pratiques sportives. L'évolution de la technique résulte de l'interdépendance de très nombreux facteurs : culturels, scientifiques, architecturaux, etc. Mais elle est également tributaire de mutations soudaines (et non, comme on le croit souvent, d'une complexification croissante). Le cas de la natation est, de ce point de vue, exemplaire : si l'over arm stroke, le double over arm stroke et le Trudgen résultent d'une transformation de la brasse.., c'est au prix d'une erreur fondamentale d'observation (24).
Et l'avènement du crawl sanctionne bien les mutations d'une technique lorsque les conditions de course privilégient la vitesse sur l'endurance. Les savoirs scientifiques sont eux-mêmes fragiles. Phénomène d'autant plus important que la pédagogie (qu'il s'agisse de l'apprentissage ou de l'entraînement) recherche en eux sinon une caution, au moins des principes guidant son action. Dès la fin du 19ème siècle existe une "science du mouvement", une "science de l'éducation physique" étroitement tributaire de modèles biomécaniques et bioénergétiques (25).
Mais c'est une science de laboratoire, rarement mise à l'épreuve des faits; Le sport, contrairement à la gymnastique, ne dispose pas encore d'un réseau de techniciens ou d'entraîneurs ou de formateurs. Le cas échéant, on fait appel à des étrangers. Bref, les pratiques sportives restent, jusqu'en 1914 au moins, fortement attachées à l'empirisme ou aux préjugés. En définitive, les conditions d'identification et d'autonomisation des techniques sportives sont défavorables. L'école, soucieuse d'appuyer son enseignement sur des savoirs et des savoir-faire fiables et consistants, méthodiques et rationnels, ne peut en dépit de son succès évident, voir dans le sport un moyen d'éducation. Son "manque de sérieux" l'apparente à un jeu et, à ce titre, peut-il tout au plus remplir une fonction récréative (la "récompense" en échange du "travail" gymnique). Ses excès le condamnent aux yeux des médecins et des pédagogues : dès lors, le sport n'est pas un jeu d'enfants. Il restera pendant longtemps le territoire réservé des grands adolescents et des adultes. Sa fragilité technique interdit enfin tout prosélytisme pédagogique et didactique.
Il faut bien convenir que le sport n'est pas encore capable, à la veille de 1914, de fournir un contenu ou une méthode d'enseignement. Représentatif de la dynamique du progrès, de la croyance dans le perfectionnement de la nature de l'homme, il est étroitement associé à une idéologie qui voue l'avenir de la société française (et plus globalement de la civilisation occidentale) à l'essor technologique et industriel. Quelques années plus tard, G. HANOT constatera que "l'essor des jeux athlétiques de plein air a marché de pair avec la reconstruction des maisons d'habitation, des usines et des bâtiments industriels" (26). Et de nombreux exégètes du sport voient en lui un moyen de civilisation (27).
A l'opposé, la gymnastique semble bénéficier des avantages de sa rationalité. Elle s'offre à un enseignement qui a besoin de certitudes.
Cette résistance du sport à toute pédagogisation ou didactisation ne fera que s'accentuer au fur et à mesure qu'il s'autonomisera. C'est ce qu'indique clairement P. HAMELLE dans une revue soucieuse de protéger l'identité des sportifs : "Je note, autour de moi, une tendance croissante à "pédagogiser" le sport. De plus en plus, on confond l'éducation physique judicieusement soumise à une discipline extérieure, et le sport, soumis à une discipline, lui aussi, mais qui reçoit son mot d'ordre du dedans, non du dehors ; une discipline intérieure libre". Et l'auteur de conclure d'une façon non équivoque : "L'enseignement dans le sport c'est le ver dans la pomme" (28). Nous y voyons, , pour notre part, une raison plus profonde : l'échec de l'introduction du sport à l'école avant 1914 tient d'abord à ce qu'il instaure une distance culturelle irréductible entre les différents membres d'une communauté nationale en voie de constitution (29). Dès lors, il ne peut être qu'un étranger dans la maison-école (30).
(l) ARNAUD P. La didactique de l'éducation physique, in ARNAUD P. et BROYER G. La psychopédagogie... op. oit. p. 257.
(2) Par exemple, à Villefranche-sur-Saône : création d'une école d'escrime (Archives Société lyonnaise de natation) qui "veut développer des écoles gratuites ou à prix réduits". Sur ce dernier point, il faut sans doute distinguer les établissements de bains et de natation les bassins]) accueillant une clientèle bourgeoise et les écoles de natation qui s'adressent plus spécifiquement aux milieux populaires (avec en particulier certaines bêches). Cf. POIDEBARD R. Les bêches lyonnaises... OP. cit. et POULAILLON A. La natation... op, cit.
(3) Cf. infra, délibérations du Sénat et de la Chambre des députés en 1879 et 1680.
(4) A. POULAILLON indique, que le deuxième congrès international de sauvetage, organisé par la Société française de sauvetage le 16 septembre 1879 "exprimer le vœu que l'étude de la natation; comme l’étude de la gymnastique, fasse partie de l'enseignement dans les écoles normales primaires et par suite dans les écoles primaires, et figure au nombre des matières faisant partie du programme des examens des écoles normales primaires" (In La natation... op. cit. p. 267).
(5) Comme par exemple celle du PROGRÈS de Lyon du 15 décembre 1909.
(6) Séance du 21 novembre 1904 : la natation doit être subventionnée au même titre que les sociétés de gymnastique et de tir (rapport du Dr CAZENEUVE, député du Rhône), Après discussion; le projet sera adopté... mais n’aura jamais de suite (in POULAILLON A. op. cit. p. 50).
(7) En 1911, la fédération du Sud-Est rassemble la plupart des sociétés de natation et des sociétés de sauvetage, de joutes ou d’avirons (in POULAILLON A. op. cit. p. 58).
(8) Il y aura , à Lyon, en 1911, huit chalets bains-douches, construits sur les places publiques. S'ils ont beaucoup de succès au début, ils seront peu à peu délaissés par la classe ouvrière (in POULAILLON A, ibid. p. 141), cf. annexe 4.
(9) Cette piscine sera construite en 1906 1907.
* La piscine "DELANGE" construite bd Pommerol dispose en 1908 d'un bassin de nage de 50 m x 15 m(1560ml) avec fond en ciment et pente douce permettant le bain des enfants. A l'autre extrémité, le fond est suffisamment important pour le plongeon. Autour de la piscine sont disposées des galeries sur deux étages, dotées de cabines. L'eau est à 28° et elle est renouvelée par des pompes puissantes. Toutes les conditions d’hygiène sont donc réunies. Le prix d'entrée est de 0,40 F et les clubs disposent d'un tarif préférentiel annuel de 1 000 F jour deux séances par semaine. Si de 1907 à 1910, la piscine enregistre 150 000 entrées payantes soit en moyenne plus de 100 entrées par jour), il s'agit en fait d’un public appartenant aux classes aisées. La pratique de la natation (tout comme celle de l’hygiène) semble rebuter les membres des classes populaires, plus habitués sans doute à l'eau vive des rivières. Le propriétaire de la piscine fera don à la municipalité; en 1903, de 500 tickets gratuits pour les scolaires. Mais ils ne seront jamais utilisés! Un an plus tard; c'est 50 000 entrées par an qui sont offertes à la ville pour 0,10F par élève. Sans succès... la municipalité ne répondra pas. Seuls les élèves des lazaristes profiteront de l'aubaine (10).
(10) Renseignements recueillis in POULAILLON A, ibd p, 142 ssq et ADR 41~A 607 et annexe 4.
(11) Nous avons développé cette argumentation dans Le corps en mouvement de même que dans La didactique de l’EP ainsi que dans La revue EPS et l’innovation didactique n°195 1985.
(12) SAMBARDIER P. La vie à Lyon ée 1900 à 1937, Lyon, 1939, p. 125-126 (cf. annexes 1 et 3).
(13) CHAPUS E. Le sport à Paris, Paris, Hachette; 1854, D. 185-186.
(14) D'où ["importance des salons fumoirs : CHAPUS signale que dans les établissements de bains on vend plus de 1200 cigares par jour... ce qui serait un complément indispensable du bain froid... et une rançon à la mode orientale. ibid. p. 188.
(15) Etre cultivé c'est, de ce point de vue, maîtriser les savoirs, les savoir-faire et les techniques. Savoir nager; monter à vélo; faire de l’équitation ou jouer au football-rubgy, inscrit l'individu dans une échelle sociale de la maîtrise des biens culturels, au même titre que différenciée de la littérature ou de la musique.
(16) Ces remarques sont évidemment valables pour l'ensemble des techniques sportives. Pour d'autres exemples; se reporter à notre thèse.
(17) OPPENHEIM F. La natation... OP. cit. p. 134 ssq.
(18) Encyclopédie des sports; Paris; Larousse, 1963, p, 67.
(19) Cf. par exemple U-S-F-S-A- Manuel d’exercices physiques. Annuaire de 1909. 1910. Liste des règlements par sport (il y en a treize) : course à pied et concours athlétique, cricket, croquet, football association; football rugby, hockey, hockey sur glace, law tennis, longue paume, natation, patinage, pelote basque, water-polo.
(20) De multiples ouvrages témoignent de la rupture qui existe entre le discours savant des ingénieurs du mouvement; celui des techniciens-praticiens et la pédagogie des activités physiques et sportives qui en est à ses balbutiements. Cf, par exemple les travaux de MAREY et de DEMENY sur la chronophotographie ouvrage de DEMENY Cours théorique et pratique d'éducation physique, Paris, Alcan, 1919 ou du même auteur Les tiares scientifiques de l’éducation physique, Paris Alcan 1900 ou, antérieurement LAGRANGE Physiologie des exercices du corps, Paris, Alcan, 1888 et les différentes publications du Dct TISSIE. Tous ces ouvrages riches de référence scientifiques à vocation pédagogique et didactique se démarquent des productions émanant des milieux sportifs (cf. par ex. les Manuels de l’U.S.F.S.A. ou les Traités encyclopédiques du sport) à vocation essentiellement illustrative et descriptive.
(21) Il faudra attendre 1931 et BELLIN DU COTEAU pour que s’impose l’idée d’une « méthode sportive ».
(22 ) BROFIM J.-FA. Sociologie politique du sport, op, cit, p, 84.
(23) DURRY J. L'encyclopédie, Lausanne. Edita-Denoël 1982. Cf. également ARNAUD P, et BROYER Des techniques du corps aux techniques sportives, op. cit.
(24) Ce que souligna bien J. DAUVEN : over arm strocke, trugen et crawl sont bien en filiation : mais l'erreur d'observation de TRUGGEN le conduisit à ignorer le mouvement de battement des jambes. C'est CAVILL qui, quelque 25 ans après, fit connaître aux Européens ce mode de nage des indigènes d'Océanie (in Encyclopédie des Sports, Paris Larousse, 1961).
(25) On saura gré à P. PARLERAS d'en avoir rapidement situé l'apparition. Cf. PARLEBAS P. La dissipation sportive in Culture technique, n°13, janvier 1985. Paris, C.R.C.T. Cf. également sur ce point VIGARELLO G. Le corps redressé, Paris; J.-P. DELARGE, 1978.
(26) HAN0T G. Pèlerinage sportif sur l'ancien front français, in Le Miroir des Sports, n° 351 du 4 janvier 1927; pp. 4-5.
(27) A la suite de F. LAGRANGE et de P. DE COUBERTIN. le thème est simplement repris après la guerre de 1914-1918. Le sport sera un moyen "de civiliser l'empire colonial". Cf. Le Miroir des sports; n°145 du 12 avril 1923.
(28) HAMELLE P. "Pourquoi fait-on du sport ? Pour s’amuser in Le Miroir des sports n° 118 du 5 octobre 1922.
(29) Cf. sur ce point, les excellentes analyses de WEBER E. La fin des terroirs, Paris, Fayard, 1983.
(30) Il ne nous paraît pas utile de développer ici ce thème. Se reporter à ARNAUD P. et BROYER G. Des techniques du corps aux techniques sportives, in Psychopédagogie des A.P.S., op. cil. en particulier p. 143.
L’HISTOIRE REVISITEE de l’EPS – Les RAPPORTS DE L’EP aux TECHNIQUES CORPORELLES
P. ARNAUD - in Techniques sportives et culture scolaire de Goirand Metzler Ed EPS
Qu'as-tu appris à l'École mon fils ? À l'École aujourd'hui ?
Les élèves doivent apprendre lorsqu'ils sont en cours d'éducation physique.
Le retour en 1981 de l'éducation physique au sein du Ministère de l'Education, consécration attendue d'une orthodoxie scolaire revendiquée, semble avoir renforcé cette conviction. Les enseignants d'éducation physique doivent dorénavant transmettre des savoirs et des connaissances. L'éducation physique n'est-elle pas d'ailleurs une « discipline d'enseignement comme les autres » ? Mais si elle dispense savoirs et connaissances, encore convient-il de les identifier en tant que tels afin qu'elle s’impose comme une authentique «matière d'enseignement » par l'élaboration de contenus d'enseignement structurés, hiérarchisés, différenciés et évalués.
À vrai dire, l'idée que l'éducation physique puisse transmettre des savoirs et des connaissances ne se posait pas (ou si peu) avant 1981. En tout cas, pas en ces termes. Sa présence centenaire dans les programmes scolaires se justifiait par des considérations philosophiques et les textes officiels suffisaient à en affirmer l'utilité, variable d'ailleurs selon les époques. Dotée de finalités, d'un programme, d'horaires d'enseignement et d'un personnel enseignant de plus en plus spécialisé, l'éducation physique avait la noble tâche de compenser les effets du travail intellectuel (de lutter éventuellement contre le surmenage scolaire). Cette mission hygiénique, « récréative » ou « compensatoire » ne suffisait pourtant pas à lui assurer dignité et sérieux. L’École ne s'impose-t-elle pas comme l'un des hauts lieux de l'apprentissage ? Et puis, si l'éducation physique est obligatoire n'est-ce pas parce que les apprentissages qu'elle propose sont réputés difficiles (« Ça ne s'apprend pas tout seul ») et requièrent la médiation d'un enseignant spécialisé ?
De fait, la compétence du « prof' de gym » a été souvent discutée (discutable ?) et contestée (contestable ?). Certains ont donc formé le vœu de relier, noblesse oblige, plus directement l'éducation physique à l'éducation intellectuelle (le corps à l'esprit) et ceci de deux manières : en tentant d'assimiler l'éducation physique à des apprentissages instrumentaux (comme lire, écrire, compter) par une sorte d'analogie empruntée à l'apprentissage de la lecture (l'éducation physique c'est l'abc, la « grammaire du sport ») ou de la musique (l'élève doit apprendre son « solfège corporel », faire « ses gammes motrices » avant d'être confronté à des applications utilitaires et sportives). Ainsi a-t-on justifié pendant plusieurs décennies la distinction entre gymnastique de formation et gymnastique d'application ou encore l'idée qu'il existait une éducation physique de base, dite « préparatoire à » ou encore « fondamentale » sorte de propédeutique à tous les apprentissages. Les pédagogies corporelles de l'intelligence ont illustré cette démarche. Ces dernières années, la recherche de principes opérationnels, de principes de gestion susceptibles d'organiser l'enseignement de l'éducation physique n’est pas étrangère à cette préoccupation.
En tentant d'appliquer et de transposer en éducation physique les concepts, les procédures d'identification des savoirs issus des autres disciplines d'enseignement (en particulier en choisissant les plus nobles : mathématiques, sciences naturelles, physique, etc.). Et c'est bien à partir de 1981 qu'il faut établir l'acte de naissance de la didactique de l'éducation physique.
À situation nouvelle, interrogations nouvelles. Si l'éducation physique réintégrée au Ministère de l'Education s'est parée de toutes les caractéristiques orthodoxes d'un enseignement, au point qu'elle ne peut plus guère se prévaloir d'un particularisme ou d'une spécificité autre que scolaire, la question de savoir ce qu’elle enseigne n'est pas résolue. Il ne suffit pas d'écrire ou de proclamer qu'elle dispense des savoirs et des connaissances pour que le problème soit réglé.
Le cœur du problème se situe probablement, encore que non exclusivement. dans ce que l'on appelle communément les techniques corporelles. Ne sont-elles pas au principe même de toutes les productions motrices dans toutes les situations ? La technique est généralement définie comme un ensemble d'opérations efficaces et transmissibles pour exécuter une tâche. Cette notion d'efficacité peut d'ailleurs varier d'un individu à un autre : elle est déterminée à la fois par des contraintes externes indépendantes du sujet (qui dans le cas du sport sont des contraintes réglementaires) et par des contraintes internes, propres au sujet (c'est-à-dire à son niveau de développement, d'expérience, son âge, son sexe. etc.). Transmissible, et c'est le mot-clef, car cette transmission exige d'en identifier la « configuration » provisoirement stabilisée qui constitue à la fois l'objet de l'apprentissage et de l'enseignement, bref une sorte de référentiel didactique.
Les questions qui se posent sont alors les suivantes : quelle place a-t-on donné à l'enseignement des techniques corporelles dans l'histoire de l'éducation physique ? Celle-ci a-t-elle d'ailleurs toujours été un enseignement de techniques corporelles ? Peut-on affirmer qu'en devenant sportive, elle s'est brusquement transformée en un enseignement de techniques (sportives) ?
L'histoire de la pensée pédagogique: l'enseignement des techniques de nage relève d'une autre logique (celle de l'enseignant) selon laquelle l'invention des solutions pédagogiques et didactiques doit faciliter leur apprentissage. Si la technique constitue une référence normative, elle n'est que le modèle idéal à reproduire mais ne fournit aucune des solutions « facilitantes » pour l'atteindre. D'ou la nécessité d'inventer des solutions lorsque se présentent des obstacles à l'apprentissage des élèves. Or, ces solutions ne consistent pas à faire revivre à chaque élève l'histoire de la natation sportive (over arm stroke, double over arm stroke, brasse papillon, papillon dauphin, etc.). Pas plus que faire revivre à chaque élève l'histoire de l'enseignement de la natation, c'est-à-dire l'ensemble des solutions historiquement (mais provisoirement) pertinentes : apprentissage du mouvement à sec, debout, couché sur un tabouret, suspendu au bout d'une potence. etc. Quant à la manière dont les élèves appréhendent le jeu de rugby, elle est totalement indépendante de règles du jeu, mais entièrement dépendante de leur niveau de développement socio-moteur : leur incapacité initiale à se décentrer du ballon peut évoquer, sans se confondre avec lui, le jeu de la soule, mais tout l'art pédagogique revient à inventer des situations didactiques qui permettent aux élèves de prendre conscience de leur placement sur le terrain par rapport au ballon, à leurs partenaires et à leurs adversaires (problèmes du démarquage, du cadrage-débordement, etc.). L'histoire de l'enseignement du rugby est celle d'une pensée pédagogique qui, pendant longtemps, a juxtaposé puis associé la technique du joueur sans ballon, celle du joueur avec ballon et celle du joueur avec ses partenaires. Il faudra attendre les années soixante avec Friedrich Mahlo, puis les travaux de l'Amicale des anciens élèves de l'ENSEPS (la structure en cinq étapes) pour que les premiers éléments d’une approche pédagogique moderne rompent avec cette conception élémentaire.
La genèse des conduites motrices : celle-ci ne répond à aucune des logiques précédentes. Dans le cas de la « natation », la science des conduites aquatiques résulte d'une confrontation des automatismes terrestres à un élément inhabituel : l'eau profonde. Il paraît alors peu réaliste de confronter un élève à la natation sportive s'il n'a pas résolu préalablement les problèmes essentiels de son adaptation au milieu aquatique. Autant faire pratiquer la gymnastique ou l'athlétisme à un sujet qui ne sait ni se tenir en position verticale, ni marcher ou courir. On assiste alors à des comportements de régression (du point de vue moteur, affectif, psychomoteur, socio-moteur, intellectuel) qui exigent de la part du sujet d'inventer des conduites motrices adaptées aux problèmes successifs qu'il doit résoudre selon une logique que l'on tente d'établir par l'identification de « lois » d'apprentissage. On peut faire l'hypothèse que les acquis successifs de chaque élève conditionnent l'évolution de sa motricité. C'est cette auto construction qui définit les niveaux successifs de sa propre adaptation au milieu aquatique. Bref, chaque sujet doit reconstruire, pour son propre usage, les « règles » d'une pratique en fonction de ses capacités à résoudre les problèmes qu'il rencontre.
L'analyse technique d'une pratique ou d'un « exercice » peut donc être effectuée à différents niveaux sans qu'il y ait nécessairement relation, similitude ou cohérence entre eux: celui du pratiquant spécialiste (le sportif de haut-niveau), celui du théoricien-spécialiste (l'ingénieur en physique des matériaux, le biomécanicien, le physiologiste), celui du transmetteur (l’entraîneur et l'enseignant d'éducation physique), celui de l'apprenant (l'élève). C'est pourquoi toute tentative visant à déterminer les procédures pédagogiques et didactiques à partir de la seule analyse des caractéristiques « objectives » (par exemple : réglementaires, techniques) des sports se heurte à un échec du point de vue des apprentissages des élèves. On connaît les propositions de Barbara Knapp dans les années 60 subordonnant le choix des « méthodes d'apprentissage » à la nature des« habiletés ouvertes ou fermées » sollicitées par l'enseignant. Ou celles, qui leur sont proches, de la programmation officielle des Activités Physiques et Sportives (APS) dans le second degré, ou celles qu’induit la classification des situations motrices de Pierre Parlebas avec la notion centrale d'incertitude. Les obstacles didactiques ne proviennent pas seulement de la nature de la tâche mais du niveau de compétence de chaque sujet. L'incertitude est en lui-même, elle n'est pas indépendante des caractéristiques de la situation d'apprentissage qu'on lui propose. Ce classement ou cette typologie des APS repose sur des critères qui ne sont pas toujours explicités et qui occultent une donnée fondamentale, à savoir qu'une technique n'existe que par rapport à un but et qu'elle est donc porteuse de sens et de significations.
Enfin, cette conception finaliste et utilitaire de l'histoire doit interroger l'historien lui-même, car il n'y a pas de vérité en histoire. En conséquence, les événements historiques ne sont guidés par aucune téléonomie existant indépendamment d'eux ! Ce qui ne veut pas dire que l'histoire n'a pas de significations. C'est ce que nous allons tenter de montrer.
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