H. Wallon et J. Piaget sont, à n'en pas douter, les responsables de ces envolées intellectualistes de la motricité. Il ne faut cependant accuser ni l'un ni l'autre auteur, mais l'utilisation qui est faite de leurs travaux par le corps enseignant et, pour ce qui nous concerne, par les instituteurs comme par les professeurs d'éducation physique.
Le courant de l'éducation psychomotrice a pu ainsi traduire la psychologie génétique en termes de pédagogie, en affirmant que les actions instrumentales (sensori-motrices) se conceptualisaient (passage de l'intelligence motricisée à une motricité conceptualisée). Mais on a porté peu d'attention au mouvement inverse, celui de l'intelligence sur ces actions - intelligence motricisante de P. Parlebas - qui contribue aux transformations, au perfectionnement des activités motrices. Or le propre de l'éducation physique est bien d'agir d'abord sur le corps et ses actions en utilisant toutes les capacités du sujet.
En définitive, les conceptions de l'éducation physique se référant directement au renforcement des processus d'intellectualisation, loin de rendre service à l'éducation physique, démontrent absurdement qu'elle n'aurait de rôle à jouer que dans les premiers âge de l'enfance, la motricité étant une béquille de l'intelligence, béquille devenant moins utile à mesure que les sujets avancent dans leur développement intellectuel. Est-ce contribuer à légitimer la présence de l'éducation physique à l’École, ou préparer son expulsion, en particulier de l'enseignement secondaire ?
Il apparaît donc bien que le problème de la spécificité de l'éducation physique reste posé. Car de quelle spécificité s'agit-il ? Concerne-t-elle les finalités ? ou les procédures didactiques ?
Au départ, en effet, nous nous trouvons devant un dilemme:
- En cherchant à trop définir la spécificité de ses fins, l'éducation physique risque de s'assigner des objectifs presque entièrement étrangers à la mission intellectualiste de l'École. Former des athlètes, des hommes sains et vigoureux, préparer de futurs soldats, donner le goût et le besoin d'une pratique physique régulière, ce sont des objectifs qui pourraient tout aussi bien être poursuivis dans des institutions extra-scolaires. Et l'on conçoit que, pour l'École, l'éducation physique n'aurait pas une importance majeure, imposant sa présence.
- Mais si, à l'opposé, l'éducation physique doit, pour revendiquer une place de discipline d'enseignement, se soumettre aux impératifs intellectualistes de l'École, alors elle n'aura de spécificité que dans ses procédures et non dans ses objectifs.
Peut-on échapper à ce dilemme si l'on maintient que l'éducation physique a sa place à l'École ? Telle sera notre problématique.
Dès lors, le plan de notre travail s'impose:
Dans une première partie, nous tenterons de dégager les rapports historiques et institutionnels entre l'éducation physique et l'éducation intellectuelle. Nous serons ainsi amené à chercher si elle a toujours été subordonnée au développement intellectuel.
Dans une deuxième partie, nous nous efforcerons de montrer quelles ont été et quelles sont actuellement les conceptions pédagogiques qui se proposent de référer le développement de la motricité à celui des fonctions cognitives. Nous verrons si les divergences entre ces conceptions correspondent aux divergences entre les théories scientifiques sur les rapports de la motricité et de l'intelligence.
Notre troisième partie devra traiter des contradictions qui ne manqueront pas d'apparaître au cours des développements précédents. Elle devra en particulier éclairer les implications des références scientifiques choisies par les pédagogies corporelles de l'intelligence. Nous nous proposons également d'étudier de plus près, à propos du statut scientifique de l'éducation physique, la question des rapports entre la science et la pédagogie. Ainsi pourrons-nous peut-être préciser quels peuvent être en définitive les finalités, la place et le statut de l'éducation physique en tant que discipline éducative.
Extraits de LES SAVOIRS DU CORPS (1983) (p.94 à 96)
Malgré ces réserves, on ne peut qu’être attentif aux arguments du législateur, du médecin, du législateur qui ne cessent d’affirmer l’importance de l’EP à l’école, au voeu que s’établissent des relations étroites entre elle et les autres discipliner d’enseignement, dans l’esprit d’une éducation unitaire et interdisciplinaire.
Cette présence de l’EP à l’école étant obtenue, il y a deux façons d’institutionnaliser cette interdisciplinarité: administrative et pédagogique. La première a consisté à remanier les horaires afin de ménager une alternance entre les temps de travail et de repos ou de jeu. Cette rationalisation des rythmes scolaires ne touche pas, cependant, au contenu des disciplines d’enseignement. De ce fait, l’interdisciplinarité n’est pas réalisée: on en reste à une juxtaposition dans le temps des actions éducatives, centrées tantôt sur le corps, tantôt sur l’esprit. Tout au plus peut-on espérer que cette réforme aura des effets bénéfiques en ce qui concerne l’équilibre et l’hygiène de vie et, par conséquent, sur le rendement intellectuel des élèves.
La réorganisation pédagogique est plus ambitieuse. Elle se propose de traduire dans les faits, c’est à dire au plan didactique, les liaisons du physique et du mental....
La pédagogie traditionnelle opposant la formation de l’intelligence et l’acquisition de connaissances, on conçut l’espoir qu’il y eût une sorte de filiation entre l’activité motrice et les opérations mentales, d’autant mieux que les psychologues avaient dissocié la connaissance et ses instruments et que, parmi ceux-ci, l’activité motrice jouait un rôle prépondérant. La psychologie allait donc valider une mise en oeuvre pédagogique de l’interdisciplinarité ainsi que la rénovation des procédures didactiques interdisciplinaires. Mais celles-ci devaient être conçues et définies de plusieurs manières. Nous croyons , pour plus de clarté, de rappeler les trois conceptions fondamentales des rapports de l’EP et de l’éducation intellectuelle.
1) L’EP a une fonction hygiénique:
a) elle permet au corps de se conserver en bonne santé, donc de fournir à l’exercice de l’esprit un appui solide. En d’autres termes, le travail intellectuel ne sera pas détourné de ses fonctions propres si le corps est silencieux.
Sans doute, dans ses visées militaires ou utilitaires (donc essentiellement civiques et morales) l’EP n’a pas à se soucier d’avoir une influence directe sur le développement ou le fonctionnement de l’intelligence. Il s’agit de former un bon animal et les préoccupations biologiques du rendement sont exclusives. Mais cette attitude ne nous intéresse pas directement ici, car elle ne s’est véritablement affirmée que dans les moments où prédominaient les besoins de la défense nationale. En dehors de ces moments d’alerte, les nationalismes s’exacerbaient autour des thèmes de la sauvegarde de la race et de l’intelligence françaises, et l’exercice physique apparaissait comme un appoint nécessaire au digne fonctionnement de notre moteur spirituel.
b) L’EP permet de compenser efficacement les excès du travail intellectuel. La dévotion à l’intelligence a conduit maintes fois, on l’a vu, les pédagogues, les médecins, les législateurs à s’inquiéter du surmenage. Car, privilégier le développement de l’intelligence conduit à négliger le corps. Et la conséquence en est que la sédentarité, avec ses inconvénients, perturbait le bon exercice de l’esprit.
La fonction hygiénique de l’EP était donc double:
- sur le plan structural, elle devait compenser les déficiences morpho-statiques liées à la sédentarité, et elle le faisait par la gymnastique corrective ou de maintien;
- sur le plan fonctionnel, elle devait servir d’exutoire, de compensation, de défoulement. Ces deux fonctions (maintenir le corps en bonne santé, compenser les excès du travail intellectuel) sont évidemment intriquées. Elles appellent des théories pédagogiques dans lesquelles l’exercice physique a une mission récréative, ludique. L’EP se définit par le jeu, par rapport et en opposition au travail. Elle n’est donc pas sérieuse, au sens où seul le travail est sérieux, selon la conception de J. CHATEAU.
Dans les deux cas, l’EP n’entretient que des rapports très indirects avec l’éducation intellectuelle. La relation est de type hydrodynamique, comme dans les vases communicants. La notion du surmenage, de fatigue, est au centre du débat et il faut ménager un équilibre harmonieux entre deux formes d’exercices (musculaire et intellectuel), le premier n’étant d’ailleurs consenti que parce qu’il favorise le second.
2) L’intelligence a une fonction motricisante:
Réciproquement, dans certaines situations pédagogiques, judicieusement choisies, l’action motrice devient objet de pensée et de contrôle par le biais du mouvement volontaire, dosé, vérifié, corrigé. La pensée dirige l’action , conduit une réflexion sur l’action qui permet la prise de décision, le contrôle de soi et la maîtrise gestuelle. On sait que certains auteurs (BOIGEY entre autres) s’opposaient à cette conception, arguant du fait que les disciplines intellectuelles épuisaient déjà l’esprit. Pour ces auteurs, les séances d’EP ne devaient mettre en oeuvre que des exercices faciles, ne demandant pas d’efforts d’attention ou de contrôle. La position inverse a été prise par de nombreux auteurs dès la fin du 19e s et, évidemment, de nos jours.
3) L’EP a une fonction intellectualisatrice:
Elle peut favoriser en particulier les apprentissages instrumentaux (lire, écrire, compter). Ainsi l’EP ou l’éducation corporelle devient une propédeutique aux apprentissages conceptuels. Ce glissement récent de désignation (d’EP à éduc corporelle) correspond à une évacuation institutionnelle de l’EP (remplacée par une éduc psycho-motrice ou corporelle) et au renforcement de l’éducation intellectuelle, en particulier par le développement des théories pédagogiques qui auront la constante préoccupation de définir les rapports de la motricité avec l’activité cognitive.
Nous distinguerons, d’une part, les pédagogies corporelles de l’intelligence, qui se proposent, selon l’expression de D. DENIS (Le corps enseigné 74), d’éduquer un corps savant et, d’autre part, les pédagogies intellectualistes de la motricité, qui introduisent la conscience dans les apprentissages moteurs. Nous laisserons de côté ce que nous pourrions appeler les pédagogies récréatives ou ludiques qui n’ont aucun caractère spécifique quant à leur contenu didactique.
OBJET CULTUREL, OBJET TECHNIQUE, OBJET DIDACTIQUE
(1ere partie)
Pierre ARNAUD - Maître assistant-Centre de Recherche et d'Innovation sur le sport
(C.R.I.S.) - Université Lyon 1.
Formes et statuts des apprentissages - Épistémologie historique de la pédagogie des activités physiques et sportives (exemple de la natation : Lyon 19ème siècle - 1914)
Quelles sont les raisons qui ont retardé l'entrée du sport à l'école ? Chacun, certes, s'accorde aujourd'hui sur les "origines militaires de l'éducation physique" (1). Si l'extraordinaire essor des "pratiques conscriptives" (2) entre 1870 et 1890 a été encore peu étudié, on ignore qu'un engouement tout aussi notoire a marqué le développement des pratiques sportives associatives entre 1890 et 1914 (3). Ce conflit entre deux représentations que la société française se donne de sa culture physique est d'ailleurs ponctué par une sérieuse crise de l'école et de l'éducation physique... qui laisse le champ libre à quelques institutions éducatives privées pour faire du sport la vitrine de l'innovation pédagogique (4).
Nous proposons ici l'esquisse d'une hypothèse : l'échec de l'intégration du sport dans les programmes et les méthodes d'enseignement avant 1914 pourrait s'expliquer par l'hétérogénéité de la culture physique (source de contradictions entre les modes de vie et les usages sociaux des pratiques d'exercices) et l'absence d'une théorie suffisamment élaborée (en dehors de l'école) des apprentissages sportifs (5).
Culture physique et mode de vie
L'unité apparente du sport ne supporte guère l'analyse : si certaines pratiques sportives résistent ou, au contraire, cèdent à l'effort d'appropriation de la masse, ce n'est pas sans susciter des transformations décisives. Un même sport peut alors s'offrir à des formes de pratique différenciées. Par forme, entendons l'usage social d'une activité par des groupes dont les membres entretiennent entre eux des dispositions communes, et qui confèrent à leur pratique une même signification existentielle et symbolique. La natation en eau vive des mariniers et autres "gens de rivière" n'est pas celle, par exemple, des représentants de l'aristocratie ou de la bourgeoisie, dans l'eau calme, les espaces feutrés et aseptisés des piscines (6). Il en est de même des manières de faire puisqu'elles illustrent, de la part des pratiquants, des savoirs, des savoir-faire spécifiques, voire des "techniques" plus ou moins sophistiquées. Le passage des premiers aux secondes n'est pas d'ailleurs sans poser des problèmes que nous devrons examiner. Il reste que, la technique sportive, lorsqu'elle se formalise, est fragile, évolutive, du fait même des incertitudes du processus de sportivisation des activités physiques, des fluctuations de la réglementation et des progrès technologiques (équipements spécialisés, fabrication des matériels, etc.). Le concept de culture physique échappe alors à toute définition simple dès lors qu'il exclut le seul point de vue normatif pour prendre en compte le point de vue descriptif ou ethnographique.
Les lenteurs de la sportivisation : la multiplicité des activités physiques, la diversité de leurs origines, l'hétérogénéité des publics concernés, l'instabilité de la réglementation, ont singulièrement entravé les tentatives d'unification du sport en France. La "sportivisation" des activités physiques repose sur une progressive organisation des "règles du jeu" des affrontements corporels, leur adoption consensuelle et donc, à terme, la mise en place de structures fédératives légiférantes. L'émergence de la forme compétitive tend à radicaliser l'opposition entre les jeux traditionnels (voire même la gymnastique conscriptive) et le sport (7).
Or, comme l'indique F. REICHEL, si la France a pris aux Anglais leurs sports "tels qu'ils étaient, sans rien y changer" au point que les sportifs sont restés "les esclaves volontaires" de leurs règles et de leur vocabulaire (8), la fédéralisation des pratiques sportives s'est effectuée sur un modèle démocratique... qu'il n'hésite pas à référer aux principes révolutionnaires de 1789 ! En cela, l'organisation du sport en France se démarque totalement des solutions adoptées en Angleterre (9) puisqu'elle reproduit les modèles de la vie politique, administrative et judiciaire (10).
Il faut cependant se rendre à l'évidence : la réglementation et la fédéralisation des sports ne s'effectuent pas à la même vitesse selon les activités physiques concernées. Tant que les pratiques physiques d'affrontement s'inscrivent dans des espaces privés, circonscrits, elles peuvent se satisfaire d'une réglementation spécifique, plus ou moins tacite et confidentielle. Tel est le cas pour la lutte, les boules, les joutes, les quilles, bref pour la presque totalité des jeux traditionnels. Mais l'extension territoriale des confrontations exige l'adoption de règles communes, non plus tacites mais explicitement écrites, ainsi que l'instauration d'un pouvoir centralisateur et légiférant. Le concept de sportivisation désigne donc le processus par lequel s'opère l'unification des règles propres à chaque sport et leur intégration à un modèle agonistique universel, l'une et l'autre placées sous l'autorité d'une instance fédérative unanimement reconnue et acceptée.
Or, réglementation et fédéralisation se heurtent à de vives résistances qui, pendant de nombreuses années, ont compromis les chances de cette sportivisation: défense des particularismes locaux et régionaux et donc, hostilité au centralisme parisien, absence d'équipements normalisés, oppositions entre professionnels et amateurs... (11). En réalité, le processus de sportivisation dépend de l'interdépendance de très nombreux facteurs. Ainsi par exemple, le critère de l'ancienneté ou de la nouveauté de la pratique n'est pas, à lui seul, pertinent : si le plus souvent il est responsable d'une fédéralisation tardive, et donc, d'une résistance au changement (c'est le cas pour l'équitation, les boules, les joutes), il peut tout aussi bien être allégué pour en expliquer la précocité (par exemple pour l'aviron ou l'escrime). Il en est de même du critère sociologique : les pratiques sportives distinguées, mondaines, se fédéralisent précocement (Club Alpin Français, Jockey-Club, Régates, Vélocipède) mais plus ou moins rapidement. Si les sports populaires sont, sur ce point, en retard, il en est (par ex. la gymnastique, le tir, le sauvetage) qui sont plus précoces... (12). Il semble que l'essor des sports athlétiques et l'impulsion donnée par l'U.S.F.S.A. ait largement contribué à l'accélération des regroupements.
Avant 1889, en effet, la création des fédérations régionales et la fondation de quelques rares fédérations nationales (U.S.G.F. – U.S.T.) ne répond pas à des préoccupations sportives au sens strict. La logique des concours n'est pas celle des compétitions puisqu'elle privilégie le défi ou le tournoi (qui peuvent donc s'accommoder de la variabilité des règlements) sur la performance et la comparaison (qui exigent au contraire la fixité des contraintes). Le plus souvent d'ailleurs, le fédéralisme s'explique, en ses débuts, par un grégarisme dont l'objet est de renforcer les liens de camaraderie, de confraternité et de militer pour la défense d'une pratique. (13) Le solidarisme semble donc largement prévaloir sur le règlementarisme.
Il semble donc difficile de fournir une explication claire et généralisable au lent processus de sportivisation des activités physiques. On peut cependant faire l'hypothèse qu'il correspond à l'adoption d'une conception normative de la culture physique qui a pour effet d'uniformiser et de légitimer un usage social compétitif des pratiques d'exercice, au moment où s'opèrent les mutations économiques et industrielles de la France.
Forger un nouveau type d'hommes, pour une société nouvelle, à l'esprit combatif et conquérant, dans le plus pur esprit du libéralisme anglo-saxon. Nous y voyons deux conséquences immédiates : la première, c'est que le sport induit un nouveau processus d'acculturation par importation de techniques et de langage jusque-là étrangers à la masse de la population. Il est en lui-même une contre culture qui s'oppose, dans ses pratiques et son idéologie, à celle récemment installée par les pratiques conscriptives. En second lieu, le sport a pour effet de décontextualiser les pratiques, de les détacher du mode de vie habituel de leurs adeptes pour les inscrire dans des espaces artificiels, construits pour son propre usage. A ce titre, il est une pratique étrangère aux habitudes et aux modes de pensée traditionnels.
La légitimité et la dignité des apprentissages qu'il requiert provoquent, de fait, la marginalisation et la dépréciation des usages sociaux de l'exercice physique jusque-là dominants. Et c'est bien ce rapport entre culture physique et mode de vie qui semble être au cœur du processus de sportivisation des activités physiques. L'avènement du sport s'inscrit dans une dynamique de la décontextualisation et de la sécularisation "qui tend à séparer le public du privé" (14) pour donner l'illusion d'une apparente autonomisation. Mais ces transformations ou transmutations ne sont pas imposées par une organisation supérieure, elles ne sont pas non plus inscrites dans une "essence" du sport, éternelle et universelle : elles sont le résultat d'une lutte constante entre tradition et modernité, qui met en cause plus fondamentalement, le rapport au corps et l'image qu'une société veut se donner de son avenir.
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