Rapports de l’ep aux techniques corporelles ep, sport et santé dans la societe francaise
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V – DE L’OBJET D’ENSEIGNEMENT AUX CONTENUS D’ENSEIGNEMENT Toute acquisition repose sur un apprentissage systématique (on n'apprend pas seulement à nager en nageant, à sauter en sautant) ; il n'y a d'apprentissage possible que sous l'effet d'un enseignement (même si chacun le sait, tout enseignement ne produit pas nécessairement des apprentissages, et l'on peut apprendre sans apprentissage) et la dignité et la valorisation d'un enseignement - et corrélativement de son objet - est suspendue à la complexité des apprentissages qu'il vise (« ça » ne s'apprend pas tout seul, « ça » se mérite, et je suis là pour vous aider). En conséquence, la mise en oeuvre d'une didactique scolaire repose sur le respect d'un certain nombre de règles et d'usages qui aboutissent à transformer l'objet d'enseignement en contenus structurés, hiérarchisés et différenciés. La Revue EPS reste un outil indispensable à la vérification de ces hypothèses, dans la mesure où elle offre au regard et à l'analyse plusieurs centaines d'exemples où les opérations didactiques sont explicitement formalisées. Mais leur présentation exige d'avoir recours à quelques développements préalables. LE TRAITEMENT DIDACTIQUE Enseigner et apprendre Schématiquement, on peut dire que l'efficacité d'un enseignement se mesure à sa capacité de susciter des apprentissages. Il y a donc nécessite de prendre en compte les caractéristiques des « apprenants » (lois du développement de l'enfant et de l'adolescent, lois de l'apprentissage ... ). Mais, dans le même temps, on ne peut ignorer les conditions de mise en œuvre d’un enseignement (identification d'objectifs, organisation de tâches, de situations matérielles, animation du groupe classe, etc.). Les réflexions et les propositions sur ces deux aspects de l'action didactique sont nombreuses en EP et la Revue EPS en fournit d'abondantes illustrations. Les modèles didactiques Le processus de didactisation proprement dit doit aboutir, à terme, à l'identification de contenus structurés, hiérarchisés, différenciés conformes aux exigences de l'institution scolaire. Mais, si « l'architecture » de la matière d'enseignement est imposée, il existe différentes manières de l'habiller: - La démarche technocentrée Elle ne prend en compte que les résultats de l'apprentissage qui, de ce fait, finalisent l'action éducative. La didactisation ne s'intéresse qu'aux caractéristiques externes des comportements observables (le geste « juste », conforme à la technique de référence). - La démarche fonctionnelle La « motricité », le « mouvement », désignent l'objet d'enseignement. Les contenus se confondent alors avec l'activité du sujet puisqu'ils sont élaborés sur la base d'une réflexion sur les processus d'auto-construction des conduites motrices. - La démarche constructiviste Elle prend en compte, simultanément, les caractéristiques essentielles des productions culturelles (les APS), la connaissance du sujet épistémique et les manifestations observables des conduites d'apprentissage. Sans entrer dans les détails, donnons rapidement nos conclusions sur les analyses de contenu concernant l'athlétisme et les sports collectifs. L'ATHLÉTISME Nous pensons pouvoir faire les remarques suivantes : En 33 ans, la didactique de l'athlétisme a sensiblement évolué. Si l'on peut constater des nuances dans les procédures, elles sont cependant minimes par rapport à la permanence des objectifs : la référence constante reste le geste technique de haut niveau, et c'est bien lui qui balise le terme espéré de la progression. Ainsi, on peut constater qu'à une même époque cohabitent des conceptions très différentes dans l'élaboration des contenus; une approche techniciste et linéaire est encore défendue alors que dans le même temps des auteurs se réclament d'une pédagogie centrée sur l'observation de l'activité de l'élève, sur une pédagogie des situations ou encore sur la pédagogie par objectifs. De même, la conception techniciste et linéaire a-t-elle la vie dure: alors qu'on était enclin à la croire périmée, elle resurgit en 1973, voire en 1982. - les principales variantes, et elles sont essentielles, concernent le passage d'une pédagogie des résultats à une pédagogie des processus. Si, pendant longtemps, ce qui a déterminé la progression d'apprentissage a été l'identification de gestes-clés, le professeur d'EPS devait disposer d'un répertoire d'exercices plus ou moins hiérarchisés. Un progrès sensible a été effectué lorsqu’on s'est intéressé à ce que faisait véritablement l'élève: l'observation, à partir des années 1968/72, joue un rôle décisif puisqu'elle permet de jouer sur un certain nombre de variables de la situation pédagogique ; - si le technicisme n'est pas abandonné, il sera, dès cette époque, marginalisé (au moins apparemment) : l'introduction des sciences humaines (sciences de l'éducation, psychologie de l'apprentissage) invitera à opter pour des procédures de contrôle. Amorcée dans les années 50 par le précurseur que fut Jean Vivès, une nouvelle démarche tentera de concilier des objectifs techniques et une conception de l'apprentissage qui soit plus en rapport avec les réelles compétences des élèves, en particulier, en faisant jouer un rôle non négligeable à ce que nous avons appelé, par ailleurs, les approches intellectuelles de la motricité (P. Arnaud, 1978, 1983) ; - une analyse plus détaillée consiste à mettre en regard les contenus des articles avec le profil professionnel de leurs auteurs. Elle est révélatrice en ce qu'elle explique les variations quand ce n'est pas les oppositions qui marquent les conceptions didactiques. En effet, nous soutenons la thèse que les divergences didactiques tiennent à l'hétérogénéité des fonctions et des statuts des professeurs d'EPS. Ceux qui représentent l'ENSEPS, ou qui sont détenteurs de diplômes fédéraux ou d'Etat, ont une large propension à privilégier la technique. Or, ces auteurs sont largement majoritaires dans la Revue EPS. Représentants légitimes (le la fédération française d'athlétisme, ils ont tendance à reproduire dans l'école des procédures d'apprentissage et d'entraînement qui ont leur justification dans les clubs. A l'inverse, les professeurs d'EPS non détenteurs de diplômes fédéraux ou d'Etat, et qui interviennent dans les lycées, les collèges ou les écoles primaires, ont plutôt tendance à ne voir dans l'athlétisme qu'un moyen pour atteindre des objectifs éducatifs le plus souvent formulés selon une terminologie psychomotrice. Il est vrai que nous n'avons pas pris en compte, ici, les articles didactiques se rapportant à l’éducation physique à l'école primaire. Mais il est facile d'observer que, dans ce cas, les éducateurs s'intéressent plus au sujet, à son activité spontanée qu'aux acquisitions gestuelles, aussi techniques soient-elles. LES SPORTS COLLECTIFS Schématiquement, il nous semble que la didactique des sports collectifs a évolué en cinq phases nettement différenciées. Première phase C'est la phase de la distinction, voire de l'opposition entre les jeux traditionnels et les sports collectifs (1950/1955). Les premiers sont considérés comme des jeux préparatoires permettant aux élèves d'acquérir, progressivement, la maîtrise des gestes techniques que requiert la pratique des sports collectifs. Tout l'art consiste alors à choisir judicieusement ces jeux : d'une part en ayant recours à leur structuration (c'est-à-dire, en l'occurrence, une classification) qui permet de distinguer entre différents types ou genres de jeux, mais d'autre part, et corrélativement, en introduisant une hiérarchie dans cette classification : ainsi, passe-t-on progressivement des jeux élémentaires aux jeux réglés puis aux jeux sportifs codifiés. Deuxième phase On enseigne un sport collectif simplifié (1952/1960) : le basket, le football, par exemple. Mais, ces sports ont un caractère réglementaire et institutionnel beaucoup trop complexe. Les gestes techniques et les stratégies tactiques sur lesquels ils reposent sont disproportionnés par rapport aux possibilités des élèves. Il faut donc simplifier : - ou bien en recherchant les jeux traditionnels dont l'esprit et le bagage techniques sont les plus proches du sport collectif considéré ; - ou bien en modifiant les règles du jeu du sport collectif sans en changer pour autant la signification essentielle. De plus, l'enseignant pourra composer avec les effectifs, l'organisation de l'espace et l'agencement du matériel. Il dispose ainsi de multiples possibilités pour structurer et hiérarchiser les apprentissages des élèves en fonction d'une logique « réglementaire » qui se préoccupe assez peu de prendre en compte celle des élèves. On en reste, cependant, dans cette seconde phase à une approche globale du jeu collectif où la technique individuelle passe au second plan. Troisième phase On enseigne toujours un sport collectif (par exemple le football), mais on dissocie deux étapes dans l'apprentissage des élèves : apprentissage de la technique de base, puis, dans un deuxième temps, apprentissage de la tactique. Dès lors, au moins dans sa première étape, l'enseignement des sports collectifs s'apparente énormément à celui des sports individuels : identification des points-clés de la technique du joueur (technique du gardien de but, technique de frappe, technique du service, etc...), puis décomposition des gestes élémentaires et apprentissage. D'abord à vide (seul), puis avec la balle, avec un partenaire, enfin un adversaire. La complexification du geste est progressivement acquise par l'opposition un contre un, un contre deux, deux contre trois, etc., jusqu'à parvenir au jeu complet. La tactique n'est abordée que lorsque les joueurs ont acquis les bases techniques ; elle est conçue comme la somme des joueurs et sa valeur est suspendue à la valeur technique des gestes. Cette période s'étend en gros de 1955 à 1963. Quatrième phase Priorité à l'action de jeu. La technique du joueur n'est pas dissociable de l'ensemble collectif dans lequel elle s'insère et s'exprime. Dès lors, il faut changer d'attitude et observer les comportements caractéristiques des joueurs et de l'équipe afin d'identifier des niveaux de jeu, c'est-à-dire certains modes privilégiés (et provisoires) dans la structuration de l'équipe. Dans un second temps, on compare ce niveau observé à celui d'équipes du plus haut niveau. On en déduit alors les thèmes de travail ou les objectifs successifs. L'enseignant s'efforce de créer les conditions de transformation de ses joueurs (au plan technique) et de l'équipe (au plan tactique) en inventant des exercices (exécutés en dehors des phases de jeu) ou en proposant des phases de jeu (dit dirigé) en rapport avec les objectifs fixés. C'est à partir de cette approche que s'est instaurée, dans les années 65, une structure d'apprentissage dite en cinq étapes, qui s'appuyait sur l'alternance entraînement/compétition. Cinquième phase C'est l'activité de l'élève qui est le référentiel principal de toute élaboration didactique. L'observation du joueur et de l'équipe repose sur un certain nombre de critères qui échappent le plus souvent à une formulation technique. Ceux-ci sont définis en termes psychomoteurs (prise d'informations, repérage de trajectoires) ou relationnels et fournissent les repères à l'atteinte d'objectifs hiérarchisés. L'enseignant s'intéresse moins au geste qu'au processus par lequel l'élève parvient à l'acquérir. Dès lors la technique s'efface et le recours aux jeux traditionnels et simplifiés est assez fréquent, dans la mesure où il se justifie par l'observation de manques. Ces cinq grandes phases ne prétendent pas définir ni embrasser toutes les orientations de la didactique des sports collectifs, mais seulement en discerner les principales tendances. A la suite de ces exemples, se profile une alternance dont il n'est pas aisé de se dégager ; ou bien, la didactique des jeux collectifs se réduit à l'ordonnancement de jeux traditionnels ou pré-sportifs sur la base d'un répertoire ou d'une nomenclature, mais, dans ce cas, il est difficile de différencier l'enseignement de la simple animation (le prof d'EPS a un profil qui se confond avec celui du moniteur de colonie de vacances) ; ou bien elle se confond avec des procédures d'apprentissage de la technique et de la tactique des sports collectifs, mais, dans ce cas, elle échappe difficilement à l'emprise des modèles véhiculés par le haut niveau. Cette situation est fort bien illustrée par l'opposition quasi constante qui est faite entre « l'activité du débutant » et « l'activité du champion » et qui ne peut s'effacer que si l'on postule, a priori, qu'il existe une filiation (et donc une succession de niveaux dépendants) entre ces deux activités. Probabilité extrêmement douteuse si on la mesure au taux de rentabilité de l'action de formation des sportifs de haut niveau. Il est surprenant de constater, cependant, que les véritables innovations didactiques ne concernent que les élèves des toutes premières classes du premier cycle du second degré (6e/5e essentiellement) ; tout se passe comme si l'effort didactique ne portait que sur le niveau débutant, laissant en jachère les niveaux ultérieurs de l'apprentissage. Tendance manifeste à partir de 1978 puisque les propositions didactiques intéressent de plus en plus les cycles de l'école primaire, engageant de ce fait une double rupture : la première concernant le sport de haut niveau. Jusque dans les années 60/70, le professeur d'EPS devait être un spécialiste du basket, du football... c'est-à-dire connaître la spécialité dans tous ses aspects. Actuellement, cette maîtrise reste seconde (mais non secondaire) et cède la place à ce qu'il faut appeler une praxéologie motrice (P. Parlebas). C'est la connaissance de l'activité du sujet engagé dans une tâche motrice qui définit la compétence scientifique et pédagogique du professeur d'EPS, la didactique n'étant qu'une conséquence (mais non une déduction) de cette connaissance praxéologique. Les approches techniques sont laissées aux véritables spécialistes que sont les entraîneurs : d'où leur désir de voir instituer le professorat de sport, occupant ainsi un créneau laissé aujourd'hui vacant par les professeurs d'EPS. CONCLUSION GENERALE Rappel de quelques chiffres: En 33 ans (1950/1982), la Revue EPS a publié 2955ar-ticles dont 514 sont des articles didactiques en direction des établissements du second degré, écrits par 624 auteurs. Il y a là une masse documentaire énorme qui témoigne de l'évolution de l'éducation physique tant dans ses finalités que dans ses programmes ou ses méthodes. En abordant les problèmes didactiques, nous n'avons fait qu'entrevoir la richesse de ces multiples témoignages. D'autres, avant nous, avaient entrepris un travail similaire s'intéressant à l'évaluation (B. Maccario), à la formation professionnelle continuée (C. Leray) ou à l'innovation pédagogique (J. Marsenach). Mais, tout n'est pas dit et l'exploitation systématique des contenus de la Revue EPS peut encore enrichir la connaissance que nous avons de notre discipline, de notre action éducative, L'école reste le lieu d'une culture spécifique dont la transmission repose sur le respect de normes, de règles, d'usages contraignants et que l'on ne trouve nulle part ailleurs du fait de la clientèle particulière qu'elle accueille. Réponses à quelques questions Quel a été l'apport de la Revue EPS à l'innovation didactique ? Peut-on considérer qu'elle a joué un rôle de témoin ou d'incitateur ? Dans quelle mesure n'a-t-elle pas privilégié le rare, l'extraordinaire, l'exceptionnel par rapport aux pratiques d'enseignement les plus ordinairement rencontrées ? Les articles didactiques sont des témoignages ; certes, leur caractère élaboré, formel, indique un effort de théorisation de la pratique d'enseignement qui, bien souvent, peut masquer les difficultés rencontrées sur le terrain. Mais, ils offrent les indices d'une évolution parallèle des théories et des pratiques. Il est, bien sûr, toujours possible d'habiller une pratique d'un vocabulaire savant et moderne sans pour autant la transformer. Peu à peu, malgré tout, l'innovation pénètre en profondeur, insidieusement et gagne la masse des enseignants. Dans ce lent processus, nous ne sommes pas certains que ce sont les pratiques d'enseignement qui suscitent l'innovation. Il est plus probable que ce sont les outils théoriques qui provoquent des changements de perspective. Mais quelle est la source de l'innovation ? Comment mettre en relation l'évolution de l'éducation physique avec celle, plus générale, de la pédagogie ? Doit-on considérer, par une sorte de nombrilisme narcissique, que les courants théoriques qui alimentent l'innovation didactique pénètrent l'éducation physique avant les autres matières d'enseignement ? En bref, peut-on considérer que l’EP joue un rôle de leader dans l'innovation pédagogique en France ? Que faut-il répondre ? Tout d'abord que chacun peut apprendre du voisin. Ensuite que l'innovation en éducation physique est concomitante de celle des autres matières d'enseignement. Enfin que nous ne connaissons point d'exemples où les professeurs d'EP aient eu l'initiative d'une orientation nouvelle de l'enseignement ou de la pédagogie. Tout se passe, dans ce domaine comme dans d'autres, comme si la vérité (toujours provisoire) venait d'ailleurs. De ce fait, innover consiste, le plus souvent à déduire, à transposer, à reproduire beaucoup plus qu'à créer, imaginer, transformer. L'innovation ne consiste-t-elle pas bien souvent, à justifier a posteriori, des pratiques anciennes par la seule magie des mots ? Enfin, quel est le sens de l'innovation en éducation physique ? Quelle signification accorder à l'évolution que nous avons constatée ? Questions difficiles qui appellent des réponses provisoires et hypothétiques. Malgré tout, nous ferons état de deux d'entre elles : - A l'instar des autres matières d'enseignement, l'EP se propose de rechercher une efficacité toujours plus grande par une analyse approfondie des rapports entre enseignement et apprentissage. A terme, l'enjeu est d'importance : il s'agit globalement de lutter contre l'échec scolaire, contre les inégalités devant l'éducation; mais, plus particulièrement, il s'agit aussi de lutter contre les échecs rencontrés devant les apprentissages propres à chaque matière d'enseignement. - D'une façon plus spécifique, nous maintenons notre hypothèse de départ : l'EP recherche, par l'innovation, une légitimité scolaire qui, à tout moment, peut être remise en question. Ses enseignants ont donc tout intérêt à respecter les usages didactiques : l'EP ne doit pas se distinguer des autres matières d'enseignement. Cette orthodoxie et cet homomorphisme scolaires rendent insignifiante, a priori et a posteriori, son histoire.
BIBLIOGRAPHIE Arnaud (P.). - L'EP est-elle une science ? - in Bulletin de la Société Binet-Simon n° 568, 1979. Arnaud (P.). - Le corps en mouvement, Toulouse- Privat, 1982. Compayre (G.). - L'organisation pédagogique, 1900. Deleplace (J.M.). - Du moniteur militaire au professeur agrégé d'EPS. « Histoire de la formation des cadres en EPS ». - Document ronéoté, UEREPS, Université de Franche-Comté, Besançon, 1983. Guyotot et Jacquemond. - Les sports athlétiques à l'école. - Editions Robert, Lyon, 1983. Halbwachs (F.) et Vergnaud (G.). - Structure de la matière enseignée et développement conceptuel. Revue française de pédagogie, w- 45, 1978. Legrand (L.). - Pourquoi la recherche pédagogique ? Revue l'Education ry, 229, 1974. Leray (C.). - Le rôle de la Revue EPS dans la formation profe sionnelle continue des éducateurs physiques. Thèse de Y cycle, Université de Paris VII, 1975. Maccario (B.). - L'évaluation, aspects théoriques et pratiques en EP (1945/1975). - Mémoire INSEP, 1979. - Théorie et pratique de l'évaluation dans la pratique des APS, Ed. Vigot, 1982. Marsenach (J.). –Les pratiques d'EP dans les établissements scolaires ont-elles changé ? - Revue EPS n- 175, 176, 177, 1982. Réboul (0.). - Qu'est-ce qu'apprendre P.U.F., Paris, 1980. Vigarello (G.). - Les vertiges de l'intime~ - in « Le corps... entre illusions et savoirs ». - Revue Esprit, n- 2, février 1982. |
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