Rapports de l’ep aux techniques corporelles ep, sport et santé dans la societe francaise
télécharger 360.03 Kb.
|
La technique opérationnalisée : du transfert à la transversalitéLa multiplicité des techniques sportives a rapidement posé problème: à la crainte de n'avoir pas de contenus à proposer aux élèves succède l'angoisse d'en avoir trop. Et si les démarches constructivistes ouvrent la voie à l'affirmation d'une spécificité de l'enseignement sportif, elles sont fragiles du fait de l'émiettement des approches didactiques. Notre enseignant d'éducation physique en passant du statut de généraliste à celui de polytechnicien (du sport) ne pouvait jouer que sur deux registres : animer une classe - c'est-à-dire mettre des groupes en mouvement, arbitrer, contrôler, sanctionner et devenir un spécialiste du sifflet - ou bien entraîner, c'est-à-dire instruire en faisant apprendre des techniques (sportives) à ses élèves par le biais de progressions techniques d'apprentissage. Déjà, J. Teissié avait flairé le danger: l'éducation physique ne doit pas se confondre avec des apprentissages aussi culturels soient-ils activités physiques et sportives : principe commun d'exécution pour J. Teissié et R. Molières ; fondamentaux et invariants pour l'Amicale des anciens élèves de l'ENSEPS. Un exemple : la natation elle-même est dans la situation de l'éducation physique Comment définir des contenus d'enseignement qui soient à la fois indépendants des techniques sportives et de l'activité des élèves ? Cette question a conduit quelques précurseurs à interroger les sciences humaines plutôt que les sciences biologiques. Dès la fin des années cinquante, la notion de transfert d'apprentissage fait son incursion dans le langage professionnel (J. Teissié, J. Vivès, J.P. Famose, P. Pesquié, P. Parlebas). Une idée s'installe qu'il y a probablement « quelque chose » de commun entre les différentes puisqu'elle se réfère à une multiplicité de pratiques sportives. Doit-on alors envisager un enseignement séparé de la brasse, du dos, de la nage libre, etc. ? La structure logique et conceptuelle (Flottaison-Respiration-Propulsion) définie par Raymond Catteau dans les années soixante n'est que l'expression de cette recherche d'invariants. L'abandon des théories associationnistes et behavioristes (Watson), réflexologiques (Pavlov), l'insuffisance de la gestaltthéorie (Kohler) ou de la théorie de la forme (Guillaume) coïncide avec la montée en puissance du structuralisme. P. Parlebas s'en fait le champion : le transfert devient le maître mot de l'éducation physique. Le problème est-il tranché pour autant? Si la technique sportive est décortiquée puis recomposée, les principes identifiés ne redeviennent-ils pas des références ou des points de passage obligés pour les élèves ? La norme technique se déplace tout en perdant de sa signification. Nous sommes donc bien en présence, aujourd'hui encore, de deux approches divergentes, même si elles prétendent identifier les savoirs et les connaissances que les élèves doivent acquérir. Et ces divergences s'inscrivent dans une grande continuité historique. La didactique des APS en milieu scolaire repose sur l'identification de contenus d'enseignement par spécialité sportive (on serait tenté de dire disciplinaire - par discipline sportive - si cette expression n'était pas déjà connotée). Elle se situe dans le prolongement des travaux de Maurice Baquet, de Robert Mérand, et trouve son expression actuelle avec le groupe lyonnais piloté par Paul Goirand. Schématiquement on peut dire que chacune de ces didactiques « disciplinaires » a pour objet d'identifier ses propres principes opérationnels, d’action et de gestion. La didactique de l'éducation physique prétend trouver sa légitimité dans une démarche exactement inverse qui se situe dans la lignée des travaux de Justin Teissié et Raoul Molières, mais qui, à terme, semble vider l'éducation physique de toute référence technique. Présentée depuis 1989 par le Doyen de l'Inspection générale, elle se nourrit des travaux de l'école nantaise afin de poser les principes d’une unité de conception de l'éducation physique dans le prolongement des Instructions officielles de 1985-86. Il y a plus qu'une allusion lorsque Claude Pineau écrit : Bien que l'éducation physique déclare ne pas se confondre avec les activités dont elle organise la pratique et l'apprentissage, sa didactique, jusqu'ici, n'a été que la somme des didactiques des diverses activités physiques et sportives utilisées comme support de son enseignement. Le traitement didactique proposé par le GTD en 1994 a néanmoins quelque difficulté à présenter des solutions puisque les contenus d'enseignement sont tributaires des contenus d'apprentissage (c'est un peu l'histoire de l'œuf et de la poule !). Or, quels sont ces contenus d'apprentissage ? Ils reposent, nous dit-on, pour une large part sur l'idée de transfert de principes (la nature de ces principes avant maintes fois été redéfinie depuis J. Teissié) puisqu'ils associent des principes opérationnels (dont le caractère technique est revendiqué), des principes d'action communs à différentes activités physiques et sportives et des principes de gestion que l'on pourrait tout aussi bien appeler de méthodes puisqu'ils sont relatifs aux connaissances qui permettent d'accéder à l'autonomie. En affirmant que savoirs et connaissances doivent se traduire en contenus d'enseignement ce qui implique une analyse et un traitement didactique prenant en compte les niveaux d'enseignement ainsi que les étapes de développement de l'élève, des interventions pédagogiques différenciées et leur évaluation (donc des contenus structurés, hiérarchisés, différenciés et évalués !), les auteurs supputent l'existence de ces savoirs et de ces connaissances : ils peuvent donc être identifiés. Or, rien n'est dit à leur sujet ! Si ce n'est que l'ensemble des opérations conduisant à la définition de contenus d'enseignement exige de la part des professeurs d'éducation physique des initiatives requérant une haute compétence professionnelle: si les contenus d'enseignement sont une construction-création personnalisée et incessante, on voit mal comment ils pourraient être identifiés pour une utilisation collective ! En réalité, l'éducation physique peut élaborer un programme (elle n'a d'ailleurs jamais cessé d'en disposer depuis 1880) et, pour ce faire, multiplier les formes de classifications. Elle peut renouveler ses finalités et redéfinir les effets attendus, elle reste totalement privée de contenus d'enseignement objectivables autrement que par des reformulations modernisées et jargonnantes de ses fondements techniques. Les illustrations données récemment à propos du volley-ball et de la natation en sont des exemples particulièrement éclairants : en volley-ball, au niveau 1, les principes d'action permettent de définir le but du jeu ; les principes opérationnels consistent à différencier les postes de jeu et les rôles du joueur par une analyse des tâches qu'ils ont à remplir ; les principes de gestion renvoient à la connaissance des règles du jeu. J. Teissié avait fait aussi bien... et avec un vocabulaire plus accessible. Bref, les contenus d'enseignement résultent bien d'une analyse de la technique ou de la tactique, de leurs principes, de l'activité déployée par le sportif de haut-niveau et tout l'art pédagogique consiste à inventer des situations qui permettent l'appropriation progressive de savoirs et de connaissances. |
similaire:
 | ... | | |
| Le Programme National Nutrition Santé (pnns), …prévoit une place particulière aux publics éloignés de cette pratique, notamment les... | | «source premiere du droit», les codes, les publications parues dans les Journaux Officiels, textes religieux,La Jurisprudence La... |
| «société d’expertise comptable et de commissaires aux comptes» et de l’indication du tableau de la circonscription de l’Ordre des... | | |
| «La Redynamisation du Sport et de l’Education Physique» se sont déroulés conformément aux orientations contenues dans le document... | | |
| ... | |