Rapport Copex
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FPD113 CONCEPTS CLÉS  Patrick JJ Daganaud 2012 Copyleft : droits de reproduction sans but lucratif, sans altération, et avec mention de la source. 1. Un peu d’histoire Montréal » (source: Raynald Horth, PhD) Au Québec : 1921, Loi de l’assistance publique 1932, Le terme « arriérés pédagogiques » fait son apparition «En 1931-1932, 60 classes auxiliaires dans trente-deux écoles offrent des services à 1500 "arriérés pédagogiques" à l’intérieur de la Commission des écoles catholiques de Montréal. » L’ONU adopte en effet en 1948 la Déclaration universelle des droits de l'homme3. Cette déclaration fait suite naturelle à la Charte des Nations-Unies4 adoptée à San Francisco en septembre 1945. Du coup, toute discrimination est, en principe, bannie, y compris celle des personnes dites handicapées. 1963, Bureau de l’enfance exceptionnelle 1969, Service de l’enfance inadaptée En ce qui concerne les personnes vivant avec des différences, en 1968, la Ligue internationale des Associations d’aide aux personnes handicapées intellectuelles propose une Déclaration des droits généraux et particuliers des déficients mentaux. o L’ONU proclame en 1971 la Déclaration des droits du déficient mental, o en 1975, la déclaration des droits des personnes handicapées o et elle déclare l’année 1981, Année internationale des personnes handicapées. Convention internationale des droits de l'enfant, en particulier l'article 23 (1989) « Les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité. » (Article 23(1). 1974, Publication: Les services à l’enfance. Mémoire de programmes 1976, Rapport Copex 1978, Loi pour les personnes handicapées au Québec 1979, Politique pour l’enfance en difficulté d’adaptation et d’apprentissage 1988, Loi sur l’instruction publique (élèves inadaptés) 1992, Mise à jour de la politique de l’adaptation scolaire Règles pour l'égalisation des chances des handicapés (1994) Déclaration de Salamanque pour l'éducation et les besoins spéciaux (1994) L'éducation pour tous : le Forum mondial sur l'éducation de Dakar (2000) Au Québec… Entretemps le MEQ devient le MELS et complète, sur papier glacé et glissant, l’instrumentation de l’inclusion (j’en donne ici un aperçu partiel : il y a bien plus de scribes que cela au MELS…) : o 1999-politique de l’adaptation scolaire : prendre le virage du succès : voir, depuis lors, le décrochage et le taux de diplomation… o 1999-Plan d’action de l’adaptation scolaire : une école adaptée à tous ses élèves o 2001-Formation à l’enseignement o 2001-Entente multisectorielle relative aux enfants victimes d’abus sexuels, de mauvais traitements physiques ou d’une absence de soins menaçant leur santé physique o 2002-Les services complémentaires : essentiels à la réussite o 2003- Politique (en retard ????) d’évaluation des apprentissages o 2003-Organisation des services aux élèves à risque au premier cycle du secondaire : réflexion et orientations dans le contexte de la réforme o 2003-Les difficultés d’apprentissage à l’école Cadre de référence pour guider l’intervention 2003-Entente de complémentarité des services entre le réseau de la santé et des services sociaux et le réseau de l’éducation. Cette publication mérite un arrêt parce que, d’une part, elle est dénoncée comme inopérante (plutôt inopérée) par la vérificatrice générale dans son rapport à l’Assemblée nationale en 2003-2004 et parce que elle s’accompagne, immédiatement après sa publication d’un lac-à l’épaule tenu par le gouvernement avec tout ce qu’il y a de DG et PDG de CS ou ASSSS pour présenter les paramètres de la réingénierie de l’État. Ces paramètres commandent un budget zéro, ce qui veut dire que rien ni personne ne financera d’argent neuf l’entente de complémentarité. En pénurie de ressources, la seule voie de bonification des services est, en approche communautaire, celle de l’arrimage des complémentarités : encore faut-il le financer ! o 2004-Un Québec digne de ses enfants (plusieurs ministères) o 2004-Nouveau cadre d’élaboration du PI, au service de la réussite de l’élève o 2004-Filles-Garçons-Accordons-nous. o 2005-École en santé-Guide d’animation o 2006- Programme de formation de l’école québécoise (version approuvée-Préscolaire et primaire) o 2006-L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) o 2006-Modalités d’organisation et de gestion des services régionaux de soutien et d’expertise en adaptation scolaire. Convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées (2006) 2006-2012 D’autres dates plus récentes ponctuent les nombreux essais pour, comme l’a voulu la Réforme, « LA RÉUSSITE DU PLUS GRAND NOMBRE ». Il convient de mentionner les efforts importants de nombreuses commissions scolaires et de communautés scolaires pour, en approche communautaire, tenter d’enrayer le phénomène du décrochage. Les chiffres semblent souligner le succès des efforts : le taux de décrochage diminue et le taux de diplomation augmente. MAIS…à quels chiffres se fier? Comment concilier à ces succès que le sort des ÉHDAA ne semble pas s’améliorer? Comment concilier un taux de diplomation au secondaire général ou professionnel de 87 % de la population aux données sur la faible littératie : 52 % des diplômés du secondaire ne maitrisent pas le niveau 3 de littératie; 33% des finissants du collégial seraient dans la même situation… La solution consiste-t-elle à niveler par le bas faute d’allouer les ressources requises? 2. L’organisation À partir du moment où il a été envisagé que les élèves québécois fréquenteraient tous un seul et même réseau public, il fallait considérer les caractéristiques propres aux écoliers de l’enfance inadaptée. Je passe les changements intervenus à cet égard au fil des temps et présente les actuelles catégories d’élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (ÉHDAA)  Le modèle organisationnel choisi et en vigueur est appelé « système en cascade ». Depuis le début des années 90, un modèle, appelé « modèle de l’Iowa » encadre et guide l’enchaînement des interventions. SYSTÈME EN CASCADE Source : http://www2.csdm.qc.ca/sassc/ReferentielEHDAA/Scripts/Accueil.htm  Le modèle en paliers de l'Iowa Source : MEQ (1993) É C O L E E T C O M P O R T E M E N T SESSION DE FORMATION OU DE PERFECTIONNEMENT SUR L'INTERVENTION AU SECONDAIRE Le modèle en paliers de l'Iowa a été mis en place au début des années 90 par le MEQ, via, entre autres, Égide Royer, devenu depuis, l’un des experts québécois en matière d’intervention auprès des écoliers en troubles de comportement et des conduites.
Sans doute voué à promouvoir, auprès des écoliers en troubles de comportement ou des conduites, une intervention précoce n’attendant pas les expertises pour s’enclencher, il a été traduit factuellement par un procédurier également inspiré du manuel de formation :
Dans les faits, la mise en place du modèle de l’Iowa, rapidement récupérée à des fins administratives, a amorcé une stratégie de gestion des plans d’intervention consistant à 1) différer les évaluations professionnelles expertes; 2) différer l’ouverture des P.i.; 3) différer ou limiter l’intervention professionnelle directe, au profit de l’intervention-conseil auprès d’un corps professoral dont la formation initiale en adaptation scolaire était et est encore déficitaire. Le modèle de l’Iowa est devenu administrativement tellement pertinent pour « limiter » et « retarder » les interventions professionnelles directes qu’il a été étendu aux interventions auprès de tous les EHDAA… Il y a lieu de se questionner sur la compatibilité des modèles retenus avec les intentions de la politique de l’adaptation scolaire, illustrées dans « Agir tôt ».  Cette organisation commande de comprendre quelques concepts relatifs à la gestion des catégories d’ÉHDAA créés par le MEQ/ / MELS. En effet, ce sont les intervenants de première ligne qui sont appelés à conduire, selon des critères objectifs, les observations préliminaires sur les caractéristiques dysfonctionnelles des jeunes concernés. Avant de les présenter, je rappelle ce que j’ai nommé les grands champs du vivant.  Concepts relatifs à la gestion des catégories d’ÉHDAA créés par le MELS. Je simplifie volontairement ces concepts pour permettre leur rétention. Qu’évoque pour vous
Signes objectifs observables reliés à une dysfonction ou une déficience (aussi : symptômes)
Élément causal d’une dysfonction ou d’une déficience OU de l’empêchement ou de la diminution d’une dysfonction ou d’une déficience ou de leurs impacts.
Étude de la fréquence des dysfonctions ou déficiences, de leurs répartitions, des facteurs, de leur morbidité, de leur comorbidité dans une population donnée, sur un territoire donné, dans une période donnée.
Élément potentiellement causal d’une dysfonction ou d’une déficience ou de l’augmentation de leur incidence.
Élément d’empêchement ou de diminution (de l’incidence) d’une dysfonction ou d’une déficience ou de leurs impacts.
Origine causale d’une dysfonction ou d’une déficience, à distinguer des manifestations ou symptômes.
Ensemble des causes d’une dysfonction ou d’une déficience.
Taux de fréquence (% ou 0/00) d’une dysfonction ou d’une déficience officiellement diagnostiquées, dans une population donnée, sur un territoire donné, dans une période donnée.
Paramètre descriptif (parmi une série d’autres) objectivement établis et officialisés d’une dysfonction ou d’une déficience
Système de regroupement de dysfonctions ou déficiences selon leurs caractéristiques communes.
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