L e statut de l’artefact dans le discours de l’apprenant








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Le statut de l’artefact dans le discours de l’apprenant
Marc WEISSER

Laboratoire d’Intelligence des Organisations

Université de Haute-Alsace
Paru in Aster n°41 / 2005 INRP, pp. 153-176.
1. APPRENTISSAGE ET MÉDIATION
Ce n'est que rarement que le sujet humain entre en contact direct avec son environnement. A plus forte raison quand il est animé par l'intention d'apprendre : se distancier du monde qui l'entoure pour le ressaisir, pour le comprendre, nécessite alors de faire appel à des dispositifs de médiation. Rousseau le déplore quand il avance dans l'Emile que "la puissance humaine agit par des moyens, la puissance divine agit par elle-même" (1999-347), pour finir par inciter le pédagogue à la méfiance envers le langage : "Resserrez donc le plus qu'il est possible le vocabulaire de l'enfant. C'est un très grand inconvénient qu'il ait plus de mots que d'idées, et qu'il sache dire plus de choses qu'il n'en peut penser" (ibid.-58 ; pour une critique de cette position, voir Weisser 2004).

Les avancées de la psychologie de l'apprentissage conduisent désormais à soutenir la thèse inverse. Vérillon (2004-163) nous rappelle "la thèse vygotskienne (…) qui postule un double enracinement de la pensée humaine, d'une part dans des activités mettant en œuvre des signes, et d'autre part dans celles mobilisant des outils." La médiation entre le sujet humain et le monde est donc double, assurée non seulement par les langages (de la langue maternelle aux codes formels comme l'algèbre), mais également par des moyens matériels fabriqués dans ce but.

Médiation double, médiation indispensable aussi : s'il s'agit de comprendre le monde physique ou social, cela passe en premier lieu par la maîtrise des instruments grâce auxquels nous avons prise sur lui. Cette opinion est couramment admise s'agissant de la langue maternelle, qui fait désormais – et à juste titre – l'objet d'une attention de tous les instants (MEN 2002). Mais l'interaction entre le sujet apprenant et son milieu de vie, ses pairs, l'enseignant, s'opère également par le truchement d'artefacts matériels. Ces derniers incarnent une pensée, "matérialisent le processus de conception lui-même", à l'instar des dessins techniques qui ont conduit à leur réalisation (Brassac et Gregori 2003-112) ; en user implique en outre de faire siens les gestes que leurs caractéristiques physiques réclament. La transmission de ce capital culturel relève elle aussi des finalités principales d'un système éducatif.

Lebeaume (1996-33) souligne d'ailleurs que dès 1977, l'Éducation Nationale met l'accent sur la fabrication d'objets, et plus encore, sur l'effet que la fabrication d'objets aura sur l'élève. Autrement dit, le processus de réalisation d'un artefact se conçoit comme une source d'apprentissages en lui-même.

C'est ce que cet article se propose d'étudier, à travers les variations du statut d'un objet : tantôt pensée hypothétique incarnée quand il s'agit de tester des solutions techniques alternatives, tantôt outil autorisant des observations empiriques qui visent à valider ces hypothèses, tantôt produit fini respectueux d'un cahier des charges reprenant les hypothèses validées.
Mais cette relation entre production d'artefacts et apprentissage demeure discutée à plus d'un titre :

  • selon Vygotsky (1985-43), "l'instrument psychologique se différencie fondamentalement de l'instrument technique. Le premier s'adresse au psychisme et au comportement, tandis que le second, tout en constituant aussi un intermédiaire entre l'activité de l'homme et l'objet externe, est destiné à obtenir tel ou tel changement dans l'objet lui-même." Comment alors imaginer tirer un bénéfice cognitif de la réalisation matérielle ? Quel(s) rôle(s) fait-on jouer à ce qui est fabriqué ? A quelles conditions les instruments techniques et les instruments psychologiques conjuguent-ils leurs effets ?

  • de plus, la réalisation d'objets en milieu scolaire se situe fréquemment au confluent d'activités technologiques et d'activités scientifiques. De quoi témoigne alors l'objet : d'une possibilité d'obtenir des avantages matériels ? de lois nomothétiques ? Qu'est-ce qui valide finalement sa conception ? Les deux didactiques disciplinaires sont-elles complémentaires ? Se rencontrent-elles sur des compétences communes ?


Le champ de la recherche qui s'occupe de la médiation par les instruments techniques et de son rôle structurant dans le développement du sujet reste peu exploré (Vérillon et Rabardel 1995-96). Pourtant, les formes de rationalité et d'objectivité invoquées lors de telles activités requièrent toute notre attention, ainsi que les discours (oraux) et les représentations (iconiques, symboliques) produits pour les penser et les retravailler en commun (Martinand 1998-273). Nous nous centrons dans notre étude sur l'analyse de moments de travail collaboratif, dans le but d'en saisir la dynamique d'évolution, croisant les progrès cognitifs obtenus lors de la conception d'un objet avec les influences sociales qui s'exercent au sein d'une classe (pour un travail analogue portant sur un groupe d'ingénieurs experts, voir Brassac et Gregori 2003). Mais nous voudrions auparavant approfondir la définition de certains concepts juste entrevus dans ce qui précède.

2. OBJETS, ARTEFACTS, INSTRUMENTS
2.1. Les artefacts
Il semble en effet opportun de réfléchir aux spécificités du rapport de l'apprenant avec les objets fabriqués. Et ce, par contraste avec les enseignements qu'il peut retirer du contact avec le monde naturel. Cette opposition est cependant rarement prise en compte par les paradigmes qui actuellement dominent dans le champ de la psychologie (Vérillon et Rabardel 1995-80). Et pourtant : contrairement à la "nature" chère à Rousseau, la fusée à eau qui nous servira à étayer notre thèse a une histoire, qui témoigne de l'évolution d'une pensée. Et c'est justement l'élaboration de cette histoire par la classe, d'un tir à l'autre, qui est le moteur de l'apprentissage. Les phénomènes empiriques sur lesquels les élèves se basent pour valider leurs hypothèses de construction ne sont plus simplement observés et subis, mais au contraire provoqués, maîtrisés, faisant l'objet de conjectures méthodiquement formulées. Les états successifs des séries de fusées qui ont été lancées (voir ci-dessous) scandent les étapes de la progression de la classe. On peut donc supposer dans ces conditions que le développement cognitif présente un visage particulier quand il emprunte la voie de la conception d'un artefact.

Rabardel (1995-59) définit ce dernier comme "toute chose ayant subi une transformation, d'origine humaine (…), susceptible d'un usage, élaborée pour s'inscrire dans des activités finalisées". Et il range dans cette catégorie à la fois des objets matériels et des systèmes symboliques. Ce point de vue nous éclaire sur la nuance qui existe, par exemple, entre un caillou que l'on ramasse au hasard pour enfoncer un clou, et un marteau créé spécifiquement pour ce même usage. L'objet manufacturé présente un agencement de propriétés recherchées (commodité de l'usage, tant dans la préhension que dans la percussion), qui anticipe les fonctions qui seront actualisées par l'utilisateur (Andreucci, Froment, Vérillon 1996-184). Rabardel (1995-9) va d'ailleurs jusqu'à parler d'objets non plus techniques, mais anthropotechniques, "c'est-à-dire pensés, conçus en fonction d'un environnement humain" : le manche d'un marteau présentera un profil adapté à la main. L'exemple des bicyclettes construites sur mesure pour les athlètes illustre bien ce souci d'ajustement maximal des caractéristiques du produit à la morphologie et aux attentes de l'utilisateur. Cette volonté d'intégration des contraintes ne s'arrête même pas au seuil de l'individu, puisque plusieurs machines sont mises à la disposition du coureur, une sélection de second niveau s'opérant au vu du profil du parcours.

L'artefact, en ce qu'il oriente son usage futur, est comparable à un texte, qui lui aussi contient les instructions nécessaires à sa lecture : "Un texte est un produit dont le sort interprétatif doit faire partie de son propre mécanisme génératif ; générer un texte signifie mettre en œuvre une stratégie dont font partie les prévisions des mouvements de l'autre" (Eco 1985-65). Ces deux types de réalisations humaines tentent de répondre aux intentions préalables de leurs auteurs, traduites en un cahier des charges en ce qui concerne l'objet technique, ou codifiées dans un genre littéraire dans le cas de la production écrite.

L'enjeu de la tâche proposée aux élèves dans la séquence d'apprentissage observée sera ainsi de réaliser "la fusée qui vole le plus haut", grâce à une recherche de l'optimisation des moyens mis à disposition. La classe se trouve placée dans une situation de résolution de problème, et l'artefact finalement produit concrétise la solution retenue : un phénomène physique aura chemin faisant été identifié puis maîtrisé (à l'échelle d'élèves de l'école élémentaire), un nouveau rapport au monde étant instauré grâce à l'objet. Ce processus de médiation est comparable avec ce qui s'observe dans le cas du langage : les artefacts élargissent le répertoire des actions qui nous sont permises, et, "parallèlement, ce rapport impose de nouvelles contraintes à l'activité cognitive, au niveau de la prise d'informations, des anticipations, des opérations, des objets de pensée à mobiliser, des schèmes moteurs à générer, etc." (Andreucci, Froment, Vérillon 1996-183). C'est ce que nous tâcherons d'illustrer ci-dessous.
L'idée que les artefacts ne doivent pas être considérés comme des objets, mais dans la façon dont ils médiatisent un usage apparaît progressivement : "L'homme doit effectuer à l'égard (des outils) une activité pratique ou cognitive qui réponde de façon adéquate à l'activité humaine qu'ils incarnent, c'est-à-dire qu'elle doit reproduire les traits de l'activité cristallisée (cumulée) dans l'objet" (Rabardel 1995-59). C'est cet aspect, là encore spécifique aux objets fabriqués par opposition aux objets naturels, qu'il nous faut maintenant approfondir.

2.2. Les instruments
Que l'on pense par exemple à certaines pièces que l'on peut contempler dans les vitrines de nos musées : l'artefact a survécu au temps, il est là, présent devant nous, mais l'usage en a été oublié. Quelle était sa fonction (politique, religieuse, …) ? Quelles actions servait-il à accomplir ? Quels gestes y étaient nécessaires ?

En situation d'apprentissage, cette remarque prend tout son sens : présenter l'objet n'est rien, il faut en transmettre l'emploi ; ou encore, concevoir un artefact, c'est dans le même mouvement décider comment on s'en servira.

Ce qui nous amène à préciser le concept d'instrument : "Un instrument est formé de deux sous-systèmes :

  • en premier lieu, d'un artefact, matériel ou symbolique, produit pas le sujet ou par autrui ;

  • deuxièmement, d'un ou plusieurs schèmes associés, résultant soit de constructions propres au sujet, soit de l'appropriation de schèmes sociaux préexistants" (Vérillon, Rabardel 1995-87).


La simple mise en contact d'apprenants et d'objets manufacturés ne débouche donc pas automatiquement sur des progrès cognitifs ; l'intention qui a présidé à leur fabrication doit être réélaborée par les sujets, la manière dont ils organisent la médiation entre l'utilisateur et le monde doit être redécouverte ; à chaque élève de s'approprier les schèmes nécessaires à ce que l'instrument rende efficacement les services que l'on est en droit d'attendre de lui.

De la même façon, ce n'est que quand la classe perçoit l'intérêt de concevoir un dispositif assurant la médiation entre un projet encore virtuel et l'objet qui le réalisera, qu'un instrument (matériel ou symbolique) pourra être imaginé par elle, pourra lui être proposé par l'enseignant. Intention, artefact et façon de faire sont intimement liés, l'instrument devient "un moyen de capitalisation de l'expérience accumulée" (Rabardel 1995-91).

Nous avons comparé plus haut objets fabriqués et textes ; nous pouvons à présent préciser cette analogie. "Être prêt à agir d'une certaine façon dans des circonstances données et quand on y est poussé par un mobile donné, voilà ce qu'est une habitude". Peirce, dans ce texte de 1906 (1978-132), définit de la sorte ce qu'il nomme "l'interprétant logique final", qui met un terme pragmatique à une chaîne sémiosique en droit infinie. Pour lui, tout signe déclenche chez son récepteur un processus interprétatif, qui se traduit en signe à son tour, et ainsi de suite, sans qu'un terme puisse être apporté à cette prolifération du sens. L'instrument, dans l'acception qui en a été retenue ci-dessus, présente bien les caractéristiques de l'habitude : un discours (oral, écrit, schématisé, …) a été tenu à son propos au moment de sa conception, des choix ont été opérés en fonction du contexte de son utilisation future, pour répondre à des finalités précises. Les décisions prises par ses concepteurs (le groupe classe dans l'exemple que nous développerons), qui marquent la clôture (parfois provisoire) de la discussion, se traduit à la fois dans le processus d'instrumentalisation, qui vise la transformation de l'artefact, et dans le processus d'instrumentation, relatif au sujet, à travers l'émergence et l'évolution des schèmes d'utilisation (Rabardel 1995-12). On retrouve bien là les caractéristiques que Vygotsky reconnaissait aux instruments psychologiques (langage, symboles algébriques, schémas, …) : il s'agit toujours d'élaborations artificielles et sociales, et non organiques ou individuelles (1985-39). Les séquences d'apprentissage viseront à favoriser ces moments de construction d'outils de médiation, à travers les interactions avec autrui et avec les objets.
Objet, artefact, instrument : les statuts de ces éléments diffèrent relativement au rôle qu'ils jouent dans le processus d'apprentissage. Ce qui est une conséquence directe du modèle triadique retenu à la fois par Vygotsky et par Peirce : le langage, les outils assurent la médiation entre le sujet et le monde. Dans ce cadre, les stimuli que perçoit le sujet peuvent être réinvestis de deux manières complémentaires :

  • soit comme émanant de l'objet lui-même, vers lequel est dirigée la manifestation comportementale du sujet à qui un problème est posé ;

  • soit comme provenant de l'instrument à l'aide duquel le sujet contrôle et réalise les opérations psychologiques nécessaires pour la résolution de ce problème (Vygotsky 1985-41). Un même objet est susceptible d'occuper successivement l'une et l'autre de ces positions.


On sort ainsi du rapport dyadique Stimulus Réponse de la psychologie behavioriste, et la médiation par l'instrument ouvre un espace de liberté, transforme le déroulement des processus psychiques : la théorie peircéenne des chaînes sémiosiques invite l'enseignant à laisser se développer la réflexion (verbale, symbolique, puis matériellement incarnée) de l'apprenant (Weisser 1998) ; l'exploration du champ des possibles devenant plus efficace encore par le biais des interactions sociales.

Dans le cadre particulier de la technologie, Rabardel (1995-66 et 90), Vérillon et Rabardel (1995-85) spécifient cette approche triadique par le modèle SAI (Situations d'Activités Instrumentées) qui met en scène les relations entre Sujet, Objet et Instrument :

Instrument



Sujet Objet


Les auteurs de ce schéma soulignent l'existence de deux formes de médiation par l'instrument ; la première, de l'objet vers le sujet, est de type épistémique, l'instrument étant un moyen qui permet la connaissance de l'objet par le sujet ; la seconde, de sens inverse, manifeste un processus pragmatique dans lequel l'instrument est un outil de transformation, de contrôle ou de régulation de l'objet par le sujet.
Nous verrons dans ce qui suit qu'un même artefact matériel fabriqué par la classe occupe tantôt la position d'objet, tantôt celle d'instrument, et que sa conception progressive et méthodique nécessite chemin faisant l'intervention d'autres instruments encore.

3. ÉTUDE EMPIRIQUE
3.1. Dispositif didactique
Il convient tout d'abord de situer les interactions observées par rapport à l'ensemble de la séquence d'apprentissage (CM1, fin du deuxième trimestre). L'intention pédagogique relève de ces "activités d'exploration, d'essai et d'expérimentation" dont Lebeaume (1996-13) nous signale l'existence dès les débuts de l'enseignement de la technologie : "expérimenter n'est pas faire fonctionner un appareil ou un objet technique, mais étudier sur un montage approprié, conçu et créé par nous, l'influence des facteurs qu'une hypothèse, fruit de l'observation préalable, aura permis d'émettre" (ibid.-15). Et de fait, le tir de la première série de fusées à eau n'a d'autre but que de faciliter à la classe le repérage des variables éventuellement pertinentes eu égard à l'effet recherché : faire voler un engin le plus haut possible. La discussion qui suit montre que les élèves savent dans ces circonstances "imaginer une expérience faisant varier une seule variable (…) en concevant un montage nouveau". Pour Martinand (1985-80), cet objectif relève des "méthodes spécifiques des activités scientifiques", les rubriques suivantes regroupant les objectifs conceptuels physiques puis les objectifs conceptuels technologiques. Nous serions donc à l'intersection de ces deux disciplines, ce qui a son importance relativement au statut de l'objet et aux arguments valides, nous y reviendrons. Notons pour finir ce cadrage initial que les instructions officielles du Cycle des Approfondissements (MEN 2002) persistent dans cette approche transversale. Les compétences "Imaginer et réaliser un dispositif expérimental susceptible de répondre aux questions que l'on se pose" et "Recommencer une expérience en ne modifiant qu'un seul facteur par rapport à l'expérience précédente" appartiennent en commun aux "sciences expérimentales et technologie".

Les élèves ont donc été invités à concevoir et à produire des fusées à eau, dans un souci d'efficacité : obtenir l'effet maximal à partir du matériel disponible. Dans le cas des artefacts manufacturés, ceux sur lesquels on étudie les fonctions élémentaires (de l'essoreuse à salade à la balance Roberval), les phénomènes physiques en jeu sont contrôlés, maîtrisés ; dans l'idéal, ils restent inaperçus de l'utilisateur. Dans la présente séquence, il n'en est rien : la fusée à eau, ou plutôt, les séries de fusées à eau successivement construites figurent toujours des objets imparfaits, en devenir. Elles restent toujours éminemment "discutables" (Vérillon 2004-175) aux yeux des élèves, puisqu'ils en sont les concepteurs. De plus, l'intérêt porté par la classe à cet objet inconnu, renforcé par la tension qui naît des moments de discussion, entretient cette envie d'essayer pour comprendre, et de construire méthodiquement les tentatives futures pour pouvoir comprendre, pour réussir à conclure en connaissance de cause sur les caractéristiques de la "meilleure fusée". "L'idée clé de projet, qui est au centre de toute entreprise de réalisation technique dès que celle-ci (…) soulève quelque difficulté" indique la possibilité d'organiser des débats au sein de l'équipe chargée d'en assurer la réalisation (ibid.-193). Dans la séquence étudiée, les élèves sont regroupés soit par trois quand il s'agit de construire un artefact, soit en classe entière dans les moments où on cherche à interpréter les vols observés. L'étayage par l'enseignant s'avère là indispensable pour "inciter les élèves à mettre en œuvre les modes de contrôle habituels en sciences : la cohérence, la systématicité, l'expérimentation qui permet la confrontation des prédictions aux données de l'expérience, ainsi que la confrontation des idées par une recherche d'un accord interpersonnel" (Franceschelli et Weil-Barais 1998-212). Et nous dirons avec Lenoir (1996-240) que cette médiation est double :

  • cognitive à un premier niveau, quand on considère les relations matérielles et symboliques que l'élève entretient avec l'artefact (relation sujet / objet dans le modèle SAI) ;

  • didactique aussi, quand l'adulte intervient pour faciliter cette relation, par l'introduction d'instruments pertinents (relation sujet / instrument / objet dans le modèle SAI).


En termes sémiotiques, on avancerait que l'enseignant, par les signes qu'il émet (consignes ; modération du débat ; mise à disposition d'outils ; …), amène l'élève à modifier le discours par lequel il exprime sa compréhension de l'objet.

C'est donc à une "clinique de l'activité cognitive accomplie par les acteurs dans une situation de conception" (Brassac et Gregori 2003-102) que nous convie l'analyse des interactions entre élèves. Ces derniers constituent au fil du temps une communauté discursive, formée autour d'une pratique sociale particulière, à savoir la construction de connaissances par l'expérimentation. Y appartenir suppose "un usage partagé d'un certain nombre d'outils, et l'intrication des technologies matérielles, des sociabilités et des technologies discursives" (Bernié 2002-78), des buts communs explicites, des mécanismes d'interaction, un vocabulaire partagé, le degré d'expertise requis (Swales 1990-24 à 27). Au sein d'une telle communauté, on va donc s'accorder progressivement sur la signification des discours échangés, sur la pertinence de ces discours eu égard aux phénomènes dont on cherche à rendre compte, et sur les manières de relier discours et objet que le groupe reconnaît comme valables. L'enseignant veille à ce que, d'abord, les énoncés ne restent pas ambigus mais fassent l'objet d'une explicitation en cas de besoin, à ce que, ensuite, les propos tenus soient en adéquation avec ce qui aura été observé, pour, finalement, amener la classe à prendre conscience de l'existence d'une méthode expérimentale transférable à d'autres situations.

Quelle sera finalement la trame de la séquence d'apprentissage ?

  • L'enseignant expose le mode de lancement d'une fusée à eau ; les élèves ont pour consigne de dessiner le schéma de la fusée qu'ils construiront par groupes de trois, en respectant les contraintes énoncées précédemment.

  • La première série de fusées est réalisée et présentée à la classe ; on les compare en insistant sur leurs caractéristiques. Un tir évalue les hauteurs atteintes.

  • La discussion qui s'ensuit a pour but d'identifier "la meilleure fusée" : les élèves concluent à l'impossibilité de trancher, étant donné que les objets ont été construits sans aucune méthode ; ils décident d'organiser un autre tir avec une nouvelle série d'artefacts conçus plus systématiquement.

  • Second tir : une nouvelle discussion permet de vérifier l'intérêt qu'il y a eu de traiter séparément toutes les variables, et débouche sur un accord quant à la description de l'engin le plus performant. La séquence s'arrête à ce stade de l'identification du prototype le plus efficace. La construction en série n'est pas envisagée.

  • Une dernière phase, d'évaluation, demande aux élèves de concevoir une méthode de construction de sabliers.


Ce dispositif didactique fait ainsi alterner des moments de construction et d'utilisation d'artefacts avec des épisodes de discussion, d'analyse critique de ces mêmes objets. Il est conforme en cela à la définition que Flageul et Coquidié (1999-45) retiennent de l'expérimentation, y incluant notamment "la réfutation, la mise en débat et la conviction des pairs" dans le travail de preuve. Nous passerons successivement d'un mode didactique de familiarisation à une investigation empirique (Coquidié 1998-113), soit d'une expérimentation-action renvoyant à une commande par la situation, à une expérimentation-objet, soumise à un protocole explicite (Astolfi, Peterfalvi, Vérin 1998-110 à 111).

3.2. Les vertus pédagogiques de l'échec
Notre analyse des interactions au sein du groupe classe se centre tout d'abord sur la discussion qui suit le premier tir. L'enseignant (tour de parole 1 Maître) fixe le thème du débat, dans cette première tâche d'étayage que Bruner (1983-277 à 279) nomme l'enrôlement1 :
1 M : Nous venons de lancer les fusées. Et nous allons discuter maintenant pour savoir ce qui est important pour que la fusée monte le plus haut possible. Vous avez inscrit sur vos fiches les hauteurs atteintes par les différentes fusées. Vous avez devant vous l'exposition des fusées, de la numéro 1 à la numéro 12. Dites-moi ce qui à votre avis est important pour que la fusée monte le plus haut possible.
Pour répondre à cette intervention initiative, les élèves vont s'ingénier à proposer des liens entre le phénomène observé (la hauteur atteinte par chacune des douze fusées) et les caractéristiques respectives des engins. La présence d'un artefact au centre du débat a en effet des vertus structurantes (Rabardel 1995-13) : le champ des possibles ouvert au dialogue est à la fois délimité par l'objet en question et ordonnancé par ses traits distinctifs.
2 Benjamin : Mettre un peu moins d'eau.

3 Joanna : Ne pas trop mettre d'eau, comme la numéro 10. On avait mis 25 cm d'eau, et elle n'est pas montée.

4 Morgan : Oui, je suis d'accord avec Joanna, il ne faut pas mettre beaucoup d'eau. Peut-être entre 20 et 25 cm, parce que sinon, ça ne monterait pas ; ça ne montera jamais, parce qu'on l'a bien vu pour la numéro 10, elle n'a même pas décollé.
Le premier élève propose de s'intéresser à la quantité d'eau embarquée ; celle qui lui succède manifeste sa compréhension et son approbation en reformulant le propos précédent : la thématisation est adoptée, elle est même étayée par un exemple. Enfin, un troisième locuteur s'associe explicitement à la coalition qui est en train de se former : tous s'accordent sur la pertinence de la variable Quantité d'eau.
6 Florine : Aussi, il faut mettre des petits ailerons. Parce que la fusée n°6 en a beaucoup, et puis ils sont assez grands.

7 Dimitri : Ben ouais, sur la 10, ils sont assez grands, les ailerons.

8 Teddy : Moi, j'ai vu : il faut que le vent, il puisse passer sur les ailerons, ici. Il faut que le vent, il passe, au moins un petit peu. Alors, ça va un petit peu plus haut.
Après une reprise à l'identique par l'enseignant (5 M : La numéro 10, c'est la seule qui est restée au sol.), une nouvelle coalition se crée autour d'un autre élément définitoire (ou du moins conçu comme tel à ce moment du processus d'apprentissage), les ailerons, caractérisés par leur nombre et par leur taille. 6 Florine introduit le sujet, s'appuyant implicitement sur un résultat de l'observation : la fusée n°6 n'a pas volé bien haut. 7 Dimitri acquiesce et renforce la thèse de sa camarade par un deuxième exemple (relevons au passage que la fusée n°10 souffre désormais de deux défauts rédhibitoires : trop d'eau, trop d'ailerons. Il est d'ores et déjà possible de prévoir que la classe ne pourra pas départager l'effet de ces variables potentielles.) 8 Teddy va plus loin : il avance une explication de la relation entre taille des ailerons et hauteur atteinte.
62 Cyrielle : Ben la 9, elle n'avait pas de décorations, elle.

63 M : Ah tiens, les décorations : on n'en avait pas encore parlé.

64 Nathalie : Les décorations, il y a pas tellement de différences.

65 Bastien : Mais par exemple à la 3, les décorations, elles ne sont pas collées à la bouteille. Euh ... elles dépassent. Comme la bouteille est ronde et les décorations plates, elles dépassent. Elles empêchent l'air de passer.
Le même mouvement s'observe sur ces quatre interventions consécutives : une nouvelle propriété de l'artefact est repérée (les décorations), reprise et confirmée, pour faire ensuite l'objet d'une tentative d'explication (là encore en termes d'aérodynamisme). L'artefact autorise une approche modélisante de phénomènes physiques, il est un instrument qui en facilite la compréhension, ou du moins, l'appréhension.
Nous venons d'observer là un premier mouvement au fil de la discussion : le groupe des interlocuteurs met progressivement en mots une partition de l'artefact, qui manifeste un processus de décomposition hiérarchique (Mounier et Bisseret 2001-364) selon le point de vue retenu. Si certains détails sont évoqués, c'est qu'on estime qu'ils ont quelque chose à voir avec le projet de la classe ; si ces thématisations sont reprises ensuite dans le discours d'autres énonciateurs, c'est qu'ils se rallient à cette idée. Et le groupe finit par s'accorder sur une description-type de la fusée : la coréférence est construite collectivement quand on nomme ce qui est digne d'attention eu égard à l'avantage recherché. L'analogie artefact / texte est une nouvelle fois patente : l'objet pourra ultérieurement être reconstruit avec les mêmes opérations qu'une séquence textuelle descriptive, par ancrage (dénomination), par aspectualisation (repérage des qualités et des parties de l'objet), par enchâssement (une partie pourra à son tour faire l'objet d'un processus d'aspectualisation : Adam 1993-85 à 95).
Il convient dans un second temps de suivre à la trace les retours en arrière, les amalgames, les résurgences thématiques :


Tour de parole

Partie de l'artefact

Qualité de la partie

2

6

11

15

18

25

31

47

54

62

66

69

70

75

85

Eau

Ailerons

Ailerons

Eau

Ailerons

Eau

Eau, ailerons

Ailerons

Eau, ailerons

Décorations

Ailerons

Ailerons

Décorations

Coiffe

Bouteille

Quantité

Taille

Nombre

Quantité

Nombre et taille

Quantité

Quantité ; taille

Forme

Quantité ; taille et position

Présence / Absence

Taille et position

Nombre

Présence / Absence

Présence / Absence

Type
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