Le Portfolio, un outil permettant de développer des régulations métacognitives et une meilleure estime de soi ?








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Linda ALLAL, professeur

Betty et Bernard Riedweg, étudiants
Projet indépendant

Le Portfolio, un outil permettant de développer des régulations métacognitives et une meilleure estime de soi ?
Juin 1999
Sommaire
Introduction p. 3

Le portfolio pédagogique p. 4

Définition du portfolio p. 4

Moyens mis en œuvre p. 8

Limites du portfolio p.14

La métacognition p.16

Définition p.16

Comment mettre en place des pratiques métacognitives p. 19

Estime de soi p. 23

Définition p. 23

Instruments de mesure p. 27

Une recherche interpellante p. 31

Estime de soi et portfolio p. 34

Pour conclure p. 36

Références bibliographiques p. 38

Introduction
Le portfolio pédagogique a fait son apparition à l'école genevoise depuis quelques années. Cette pratique, porteuse d'espoirs, s'y développe assez rapidement, portée par des séminaires de formation continue et par la diffusion d'une cassette vidéo à son sujet. C'est justement lors de présentations de ce document filmé que la question pertinente des effets du portfolio sur les élèves en difficulté a été plusieurs fois abordée.
Il nous est dès lors apparu nécessaire de se poser sérieusement la question des conditions nécessaires pour que cet outil soit réellement au service de tous les enfants fréquentant l'école. Le risque qu'il serve particulièrement ceux qui se sentent à l'école comme des poissons dans l'eau était grand.
Ce travail, sous la forme d'une revue de littérature, essaie de répondre à cette question.

Il nous a fallu d'abord définir ce qu'était le portfolio pédagogique, puis privilégier certaines pratiques, qui donnent à notre avis plus de chances à tous les élèves de réussir.

Nous nous sommes également demandés quelles étaient les conditions d'enseignement que le portfolio pouvait impliquer et quelles postures de l'enseignant permettait d'être au service de la lutte contre l'échec scolaire. Nous nous sommes ainsi tournés vers le concept de métacognition qui nous semblait répondre à ces questions de manière adéquate.

Puis, pour mesurer l'effet du portfolio sur les apprentissages, nous avons abordé le concept d'estime de soi. Nous voulions vérifier qu'une bonne estime de soi favorisait les apprentissages. Dès lors, nous pouvions faire l'hypothèse que la pratique du portfolio pouvait influer sur l'estime de soi et par cascade sur la réussite scolaire.

Pour terminer, à la lumière de ces différentes lectures, nous tenterons de mettre en avant les conditions nécessaires pour que la pratique du portfolio soit réellement au service des apprentissages de tous les élèves.

Le portfolio pédagogique

Définition du portfolio

Portfolio, un mot à la mode, utilisé dans de multiples occasions. Ce mot apparaît même sur la publicité véhiculée par les joueurs du Servette FC. Mais qu'entend-on au juste lorsque l'on parle de portfolio?

Notre première référence, personnelle, provient de la revue " Animan ". Nous y trouvons le portfolio d'un photographe, choix de quelques somptueux clichés.

C'est du reste, du monde professionnel que nous vient cet outil. Il s'agit communément d'un recueil de productions effectuées par un artiste, artisan, journaliste, pour se présenter, pour mettre en valeur ses compétences, le plus souvent à un employeur potentiel.

Le monde de l'éducation s'en est emparé et l'a adapté à ses besoins. S'il s'agit toujours d'une collection de productions personnelles, la quantité, la qualité, la présentation, etc. de celle-ci peut énormément varier d'une pratique à l'autre. Dès lors, nous allons commencer cette tentative de définition en faisant un bref tour d'horizon des modes d'utilisation du portfolio à travers le monde de l'éducation
Pratiques du portfolio à l'école
Cet outil a séduit le domaine de l'éducation, plus précisément celui de l'évaluation.

Par exemple, " en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis, l'usage du portfolio est apparu en réaction contre l'emploi de tests d'évaluation standardisés, qui ne tenaient aucun compte de la vie de la classe, de l'élève comme personne globale en état de développement ou des progrès accomplis sur le plan des apprentissages " (Goupil, 1993, p. 304).

De multiples pratiques sont à l'essai dans le monde de l'éducation, honorant parfois l'évaluation formative, informative, certificative, pronostique ou sommative.

En fonction du type d'évaluation auquel il est au service, le portfolio n'aura pas les mêmes contenus, ne sera pas au service des mêmes finalités. Les exploitations peuvent être multiples, voire contradictoires parfois, c'est pourquoi il nous paraît essentiel de fixer des priorités et à partir de celles-ci de fixer le mode d'utilisation le plus adéquat. Avant de poursuivre, il nous paraît important ici de définir brièvement les différentes formes que peut prendre l'évaluation. (Nous mettons davantage l'accent sur l'évaluation formative, puisque les pratiques qui nous intéressent dans ce présent travail sont celles qui mettent en avant l'évaluation formative, à visée informative, c'est en effet dans cette voie que s'engagent la pratique et la réflexion à l'école primaire genevoise.)

L'évaluation formative

L'évaluation formative est, " une évaluation qui aide les enfants à apprendre " (Allal, Bain et Perrenoud, 1993, p. 9). Selon Allal (1993) cette forme d'évaluation transforme l'habituelle vision que l'on a de l'évaluation. Pour aider les enfants à apprendre, il va s'agir d'adapter les situations d'enseignement apprentissage, les régulations, en fonction des besoins des élèves. Cette évaluation peut avoir lieu en deux temps différents, soit intégrée aux situations d'apprentissages, " pour amener progressivement l'élève à construire avec succès des activités en lien avec des objectifs […] " (DEP, 1998, p. 8), soit différée, en fonction des observations effectuées. Dans ce cas, l'enseignant oriente l'élève vers des activités différenciées, afin de lui permettre de poursuivre sa progression.

Dans l'évaluation formative, l'implication de l'élève est particulièrement importante, il devient acteur de ses apprentissages et de son évaluation, c'est pourquoi, l'évaluation formative implique le développement de démarches d'auto-évaluation et d'évaluation mutuelle.
L'évaluation informative
L'évaluation informative permet de transmettre à l'extérieur de la classe des informations concernant les acquisitions, les progressions des élèves. Dans le cadre de l'enseignement primaire, le destinataire privilégié de cette évaluation est la famille. Il se peut que ce soit des partenaires de l'institution scolaire (autres enseignants, l'inspectrice (-teur)…).

L'évaluation sommative

L'évaluation sommative, Allal (1993) la définit comme étant une évaluation qui permet de vérifier les compétences des élèves à la fin d'une étape, d'une filière ou d'une période de formation.
L'évaluation certificativeEn se basant sur les résultats sommatifs, " elle permet de certifier ses acquisitions et de décider de sa promotion ou de son orientation " (DEP, 1998, p. 9).

Diverses pratiques du portfolio que nous écartons

Comme nous l'avons laissé entendre précédemment, nous écartons d'emblée ce qui fait référence à l'évaluation sommative, pronostique ou certificative. Il est vrai que le portfolio peut être utilisé à ces fins.

" Dans certains systèmes, le portfolio intervient comme élément principal ou auxiliaire dans les décisions de certification et/ou d'orientation des élèves (axe 3, cf.Case,1994 ; Paris & Ayres, 1994). Ces utilisations sommatives et pronostiques du portfolio impliquent le plus souvent l'application d'un système de cotation ou d'appréciation des éléments du portfolio afin que ceux-ci puissent être pris en compte en relation avec d'autres éléments, comme des notes attribuées par l'enseignant ou des scores à des tests standardisés" (Allal, Wegmuller, Bonaiti-Dugerdil, Cochet Kaeser, à paraître, p. 5).
Le fait de viser des fins sommatives et formatives au travers d'un même outil nous laisse sceptiques, car cette juxtaposition autorise, à notre avis, la confusion :

" Les exploitations centrées sur la fonction formative de l'évaluation et sur la réflexion métacognitive de l'élève admettent une assez grande variation de forme et de contenu d'un élève à l'autre, ou d'une classe à une autre. Les portfolios associés aux fonctions sommative/pronostique et au contrôle externe se caractérisent par davantage de standardisation [… ]." (Allal et al., à paraître, p.7 ).

Quant à nous, dans cette recherche, nous privilégierons une pratique du portfolio qui a pour objectifs :

- La mise en place d'une évaluation formative, à visée informative.

- La visibilisation de la progression de l'élève.

- L'élaboration d'un discours métacognitif chez l'élève.

Le portfolio, outil d'évaluation formative, à visée informative

Nous avons affirmé que le portfolio est un outil d'évaluation. Plus précisément nous le situons aux carrefours entre les apprentissages et l'évaluation.

" Maeroff (1991) et Anthony et al.(1991) perçoivent le portfolio comme une façon d'établir une synergie entre l'évaluation et l'enseignement " (Goupil,1993, p. 304).

" Selon Paulsen et Paulsen (1991a), c'est la contribution la plus importante pour établir des liens entre les activités d'apprentissage isolées réalisées en classe et les buts d'un programme d'étude " (Goupil,1993, p.304-305).

Puisque le portfolio permet à l'élève d'être non seulement acteur de ses apprentissages mais encore de son évaluation, il est véritablement un outil honorant l'évaluation formative. "Il faut rappeler que l'utilisation du portfolio vise aussi à faire jouer à l'élève un rôle actif dans l'évaluation de la progression de ses apprentissages " "(Paulsen, 1996, photocopie).
L'évaluation n'est plus considérée comme le privilège de l'enseignant ; comme l'élève participe à l'évaluation, on parlera d'auto-évaluation ou d'évaluation mutuelle, lorsqu'il s'évaluera avec un pair ou un enseignant.

Or, cette volonté de rendre actif l'élève non seulement lors des phases d'apprentissage, mais encore lors des moments d'évaluation relève bien du désir des enseignants de renforcer, par ce moyen-là, la construction des apprentissages.

Il apparaît clairement que le portfolio est avant tout un outil au service de l'élève. Pourtant celui-ci est souvent utilisé parallèlement à des fins informatives.

En effet, l'élève est amené à présenter le contenu de son portfolio à ses parents lors d'un entretien ou lors d'une " soirée portfolio ". Cette étape fait sortir le portfolio d'une relation maître-élève exclusivement ; elle le rend " public " et a le mérite d'éviter une circulation en vase clos. Nous vous renvoyons ici au mémoire de S. Bonaiti-Dugerdil et F. Cochet Kaeser (1996) qui porte sur la présentation du portfolio lors d'entretiens tripartites (élève, parent (s), enseignant).

Ajoutons encore que le portfolio peut encore informer l'enseignant qui accueillera l'élève l'année d'après lorsque par exemple, les élèves sont amenés à travailler en cycle d'apprentissage. " Le portfolio devient alors un outil de gestion des parcours des élèves dans une optique essentiellement formative car il sert de référence pour l'adaptation des formes de soutien et d'encadrement offertes aux élèves, et pour la formation des groupes d'étude dans une perspective de pédagogie différenciée " (Allal et al., à paraître, p. 5).

Enfin, pour conclure cette définition, nous donnons la parole à Joannert qui dit qu'" ' Evaluer l'élève, c'est chercher à lui donner plus de force' " (Elliott, Richard & Riedweg, à paraître, p.1). Il s'agit là selon nous de la finalité du portfolio.

Moyens mis en œuvre

Nous allons maintenant analyser les moyens mis en œuvre pour atteindre les objectifs. Dans ce dessein, nous nous sommes basés sur la définition formulée en 1990 par la Northwest Evaluation Association qui caractérisait le portfolio comme suit:

" Le portfolio est un assemblage finalisé (purposeful collection) des travaux de l'élève qui démontrent ses efforts, ses progrès et ses acquisitions dans un ou plusieurs domaines. Il implique la participation de l'élève à la sélection des contenus, à la définition des critères de sélection et d'appréciation des travaux. Ainsi que des manifestations de réflexion personnelle (self-reflection) de la part de l'élève" (Allal et al., à paraître, p. 3-4)

C'est cette citation qui va, dans un premier temps, organiser la suite de ce chapitre.

" Le portfolio est un assemblage finalisé (purposeful collection) des travaux de l'élève qui démontrent ses efforts, ses progrès et ses acquisitions […] " (Allal et al.à paraître, p. 3-4)

Le portfolio offre une alternative à d'autres outils d'évaluations plus traditionnels : alors que ces derniers évaluent les compétences de l'élève, le portfolio met en évidence sa progression :

" Le portfolio se veut une réalisation où l'élève s'implique et visualise sa progression " (Elliott et al, à paraître, p.2).

" A l'école primaire, le portfolio ne vise pas seulement à valoriser les compétences des élèves : c'est aussi une sélection de travaux qui montre la progression de l'élève dans ses apprentissages " (Elliott et al, à paraître, p.2).

La mise en évidence de la progression suscite un débat intéressant à propos du contenu du portfolio et par conséquent des consignes données aux élèves pour le constituer (nous y reviendrons ultérieurement).

En effet, les pratiques sont ici multiples et diverses.

" Certains auteurs insistent sur l'idée que le portfolio doit contenir uniquement des exemples positifs des acquisitions et des réalisations de l'élève (cf. optique de schowcase portfolio, Jenkins, 1996) ; cette optique s'appuie sur l'analogie avec les portfolios des artistes ou photographes qui ne présentent que le meilleur de leur œuvre à un employeur ou acheteur potentiel. La deuxième perspective, axée davantage sur la dimension métacognitive et autorégulatrice d'un portfolio en situation de formation, a tendance à proposer l'inclusion de travaux représentatifs au parcours de l'élève, de tâches bien réussies mais aussi d'activités qui ont posé problème " (Klimenkov & LaPick, 1996) (Allal et al., à paraître, p. 23).
Simone Bonaiti-Dugerdil et Florence Cochet Kaeser privilégient cette deuxième tendance, puisqu'elles demandent explicitement aux élèves d'inclure dans leur portfolio à la fois des activités réussies et d'autres " où des difficultés ont été rencontrées " (Allal et al., à paraître, p. 13). En cela, elles veillent à l'acceptation et la reconnaissance du portfolio par les parents. " Si les parents constatent un décalage systématique entre les entretiens tripartites sur portfolio qui ne présentent que des réussites et d'autres informations évaluatives (bulletins, notes, résultats de tests de certification ou d'orientation), c'est le portfolio avec toute sa dimension globale de valorisation de l'élève qui risque de perdre de sa crédibilité " (Allal et al., à paraître, p. 24).
Il s'agit toutefois de mettre en évidence le temps composé utilisé : " qui ont posé problème " ou " des difficultés qui ont été rencontrées ". Si l'authenticité du parcours est mise en avant, la progression induit que les obstacles ont été dès lors surmontés.

Dès lors un élève montre-t-il l'avancement de son cheminement, même s'il ne débouche pas sur une acquisition ? Nous faisons l'hypothèse que le portfolio peut mettre en évidence l'effort uniquement à condition d'exploiter sa dimension récurrente.

Le portfolio contient des travaux dans un ou plusieurs domaines.
Certains auteurs, en effet, mettent l'accent sur le reflet des apprentissages en langue maternelle. " L'utilisation de portfolios a d'abord émergé dans le cadre des nouvelles didactiques de la production écrite (process writing instruction, Graves, 1983) et s'est rapidement étendue à l'ensemble du champ de la litéracie (lecture/écriture) Les portfolios centrés sur ce champ prédominent […] " (Allal et al., à paraître, p. 3). Ils sont encore utilisés dans des matières spécifiques comme les mathématiques (Paulsen et Paulsen, 1996) ou encore dans des activités interdisciplinaires. En ce qui concerne l'école primaire genevoise, les portfolios ont plutôt tendance à être en lien avec les objectifs du plan d'étude, certains mettent l'accent sur les disciplines sélectives, comme le français et les mathématiques, d'autres tendent à être plus exhaustifs.

Il implique la participation de l'élève à la sélection des contenus, à la définition des critères de sélection et d'appréciation des travaux.
Plusieurs auteurs partagent l'avis que la sélection des contenus est du ressort de l'élève. Le portfolio semble prometteur " dans la mesure où l'élève participe à la sélection des travaux à évaluer et des critères à utiliser, il devient un participant et non un objet d'évaluation (Maeroff, 1991) " ( Goupil,1993, p. 304). Là-dessus Paulsen et Paulsen (1996) sont formels, la participation des élèves quant au choix des éléments est essentielle puisque " ils (les portfolios) racontent des histoires personnelles " (Paulsen, 1996 p. 11). De ce fait chaque portfolio a un contenu qui diffère selon son auteur. D'ailleurs, " la force réelle du portfolio réside dans sa diversité (Paulsen et Paulsen, 1991a) et dans sa capacité de représenter l'apprentissage de chaque élève dans son unicité " (Goupil,1993, p. 306). Cette diversité est un gage de qualité des portfolios d'une classe.
Le terme utilisé est ici participation, parce que si l'élève est de loin l'acteur principal par rapport à la constitution du portfolio, cela ne signifie pas pour autant qu'il réalise cette activité de manière individuelle.

Seul ou en sous-groupe, l'élève sera de surcroît guidé dans cette phase par l'enseignant. " Il (l'enseignant) peut décider de recourir à une approche très structurée en obligeant les élèves à mettre, dans leur portfolio, des travaux ou productions bien précis […] Il peut aussi utiliser une approche très ouverte. (Louis R,1997 photocopie). Nous avons déjà évoqué cette intervention de l'enseignant précédemment. Celle-ci sera directement influencée par les objectifs que l'enseignant s'est fixés au préalable. Nous avons vu que Simone Bonaiti-Dugerdil et Florence Cochet Kaeser ont plutôt une approche structurée.

C'est également le cas de C. Jeannet qui, dans la vidéo (1998) explique qu'elle demande à ce que telle activité menée en classe, une activité qu'elle estime représentative figure dans chaque portfolio. Le choix des autres activités appartient à l'élève.

Ici, entre une liberté de choix et une standardisation, les avis divergent.

Quelle que soit l'approche retenue, l'enseignant sera amené à donner des consignes pour cette sélection.

Nous avons laissé entendre précédemment que les travaux choisis doivent être représentatifs des efforts, des progrès et des acquisitions de l'élève. Cela peut être un critère explicité aux élèves.

Pour cette phase de sélection, l'enseignant a à sa disposition plusieurs stratégies qu'il utilisera selon sa convenance, selon ses élèves.
Tout d'abord, cette sélection de travaux peut intervenir à différents moments. Il s'agit d'adapter la situation à l'âge des élèves. Pour des classes élémentaires, on pourrait imaginer que quotidiennement il y ait un temps réservé à la possibilité de compléter le portfolio, puis à une date précise, revisiter son portfolio, éventuellement opérer un tri de tous ces matériaux. Pour des élèves plus grands, cette phase pourrait s'étendre jusqu'à un trimestre. Ils parviennent déjà plus facilement à gérer une masse de travaux plus importante.
Quoi qu'il en soit, il est important de proposer régulièrement un temps pour cette activité, tout en souhaitant que s'installe peu à peu ce que nous appellerons un " réflexe portfolio ", à savoir que l'élève spontanément songe à mettre une activité donnée dans son portfolio. Ce qui importe dans cette démarche, c'est son aspect récurrent.

Etant donné que le portfolio est un outil vivant que l'élève peut le compléter régulièrement, il va contenir à la fois divers travaux effectués à des moments différents dans son parcours d'élève et les réflexions relatives à ses apprentissages.

" Ainsi au cours d'une année, les productions retenues par l'élève, ses réflexions, les commentaires de l'enseignant, ainsi que les observations de parents et des pairs traceront l'histoire de son apprentissage. Il ne s'agit plus d'une photographie de moments isolés et sans suite mais d'une vidéo conçue à partir d'un montage illustrant la continuité et la diversité (Paulsen et Paulsen, 1991b)" (Goupil, 1993, p. 306).
Ensuite, quant aux matières, nous avons vu que le portfolio peut se centrer sur une matière ou en regrouper plusieurs. Ce qu'il est important d'ajouter, c'est qu'il peut contenir des matériaux que nous appellerons " bruts " ou des travaux qui auront fait l'objet d'une auto-évaluation de la part de l'élève, ou d'une évaluation mutuelle avec un pair. En effet, il arrive que l'enseignant avant, pendant ou à la fin d'une activité demande aux élèves une appréciation sur leur travail, leur manière de procéder. Cette auto-évaluation peut accompagner le travail concerné.
A cela nous pouvons encore ajouter des commentaires de l'enseignant, puisque " cette sélection peut inclure des observations pertinentes du maître lors de situations d'apprentissage ou d'évaluation " (Elliott et al., à paraître, p.2).

Etant donné que c'est la progression qui est mise en avant, l'élève peut privilégier une activité longue ou encore qui se déroule sur plusieurs moments. Il pourra alors mettre en évidence son cheminement, à la fois ses questionnements, ses difficultés, ses stratégies, ses réussites… "Dans un portfolio, peuvent figurer des traces de moments de régulations significatives " (Elliott et al., à paraître, p.3).
Tous ces documents, sous forme de produits " finis " ou en cours de réalisation, de la fiche d'exercices à des situations d'apprentissages plus larges, plus complexes, de la feuille de papier à la cassette audio… peuvent donc être contenus dans une fourre ou un dossier que l'enfant pourra d'ailleurs personnaliser artistiquement et ainsi le faire sien.

Le portfolio encourage des manifestations de réflexion personnelle (self-reflection) de la part de l'élève

Jusqu'alors nous avons observé ce que comportait matériellement parlant un portfolio. Nous aurions souhaité maintenant mettre l'accent sur l'inobservable, sur la réflexion personnelle. Ceci n'étant guère possible, nous nous contenterons de ses manifestations.

" En tenant compte du contexte général de l'apprentissage, le portfolio apparaît comme le reflet véritable des actions de l'élève ; il favorise l'engagement de celui-ci en le faisant 'réfléchir sur ses buts, ce qu'il fait et comment il le fait' (Thierney, Carter et Desai, 1991, p.5 ; traduction libre) " ( Goupil, 1993, p.305).
Le simple fait de recueillir et d'assembler des travaux n'est de loin pas suffisant pour atteindre ces objectifs, même s'il s'agit du fait de l'élève. C'est pourquoi l'élève est amené à travers la pratique du portfolio à réfléchir sur ses travaux, par là même sur ses apprentissages et encore sur lui-même. " Cette approche se situe dans la lignée de l'évaluation formative et suppose des activités d'auto-évaluation nombreuses et variées, particulièrement quant au processus d'apprentissage " (Goupil,1993, p.304).

Il s'agit de mettre en exergue la distinction entre portfolio et accumulation de travaux. Le portfolio va effectivement au-delà.

" La réflexion sur la systématique des travaux présentés favorise un travail concerté entre maîtres et élèves et met en lumière les points forts, les progrès et les besoins des étudiants.[…]. Les portfolios ne sont pas des objets, mais des moyens d'évaluation continue. Ils représentent des activités et des processus (choix, comparaison, auto-évaluation, partage, définitions d'objectifs) plus que des produits " (Tierney, Carter et Desai (1991), p.41, cité par Paulsen p.11).
C'est pourquoi nous affirmons que le portfolio favorise une réflexion métacognitive. " La démarche d'évaluation autour du portfolio développe chez l'élève une prise de conscience de son fonctionnement cognitif et une recherche personnelle (avec l'aide de l'enseignant) de moyens pour réguler ses apprentissages. Le portfolio peut alors être considéré comme un outil favorisant des réflexions d'ordre métacognitif " (Elliott et al., à paraître, p.2). Nous reviendrons sur ce sujet dans le second chapitre.

Ainsi, le rôle de l'enseignant consiste non seulement à guider le choix de l'élève en proposant des critères de sélection, mais encore d'encourager cette réflexion métacognitive. Tout en sachant que ces deux stimulations sont tout à fait liées. " Il existe nombre de manières d'amener les enfants à réfléchir sur eux-mêmes et sur leurs manières d'apprendre. Citons : le temps réservé à la réflexion à la fin de chaque exercice et la pratique du portfolio. La réflexion induite par la constitution d'un portfolio s'avère meilleure et plus efficace si les enfants opèrent eux-mêmes les choix des documents. La règle d'or est donc la liberté du choix. Les enfants ont ainsi à réfléchir, ils ont aussi de quoi parler " (Paulsen, 1996, p.23).

Nous avons vu que cette réflexion peut se dérouler au moment de l'activité d'apprentissage, elle peut également être déclenchée au moment de la constitution du portfolio. L'enseignant observant l'élève peut lui demander d'expliciter les raisons de son choix ; il peut proposer à l'élève de revisiter son portfolio, de comparer les différents documents qui s'y trouvent, l'élève découvrira par lui-même sa progression.
Il y a une grande diversité concernant les supports de ces commentaires. Ils peuvent être consignés dans un journal de bord, écrits sur des fichets agrafés aux différents documents, enregistrés, etc.

L'élève peut s'exprimer de manière personnelle ou à partir de phrases à compléter, etc.

Dans le cadre de l'école primaire genevoise, nous retrouvons régulièrement dans les classes pratiquant le portfolio à la fois des fichets d'auto-évaluation accompagnant des activités, et des " entrées " portfolio.

"Une entrée portfolio n'est pas une réalisation isolée, incluse dans un dossier. C'est plus que cela. Répétons-le : le portfolio raconte une histoire. Tout élément appartient donc à une suite, à une logique. Il a sa raison d'être. Le lecteur n'a pas à se poser de questions sur les motifs qui président au choix des documents présentés. Ceux-ci doivent apparaître clairement. Toute entrée de portfolio inclut un travail et un texte informatif, lequel explique sa signification. Il faut y trouver les raisons du choix, les buts de l'apprentissage, les réflexions personnelles. Un élément important à ne pas oublier : la date du travail " (Paulsen, 1996, p.14).

Les portfolios que nous avons eus entre nos mains comprennent de telles entrées, celles-ci organisent les documents sélectionnés, qui encouragent l'élève à réfléchir sur les raisons qui l'ont poussé à choisir tels documents, qui rendent plus visibles les progrès.

Lorsque l'on prend connaissance de tout le processus sous-jacent, on se rend compte que finalement ce que le lecteur rencontre n'est qu'une infime partie. " […]Paulsen et Paulsen (1991a, p.1) considèrent que le plus important dans cette approche est le processus en cause dans la constitution du portfolio et non pas les informations ou les documents que l'on y trouve " (Goupil, 1993, p.305).
Une des pistes encore peu explorées est l'utilisation du portfolio pour des régulations proactives.

A partir des constats que l'élève fait en composant et/ou en consultant son portfolio, il pourrait établir un projet de formation ou de régulation. Le portfolio permettrait dès lors à l'élève de renoncer à certaines activités déjà maîtrisées au profit d'autres qui nécessitent un surcroît d'attention. Cette deuxième forme de régulation proactive est plus difficile dans la mesure où elle nécessite que l'élève ait une bonne connaissance des objectifs qu'il doit encore atteindre ainsi que de leur seuil de maîtrise.

De plus, nous faisons l'hypothèse que si cette facette du portfolio est peu explorée, c'est probablement du fait qu'elle implique une gestion de classe fortement différenciée et complexe.
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