II. La construction d’un questionnaire d’évaluation








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République Algérienne Démocratique et Populaire

 

Ministère de l’Education Nationale

 

 

  

Commission  Nationale des Programmes

 

 

 

Français

 

2ème année secondaire

 

 

            DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME

 

 

 

Février 2006

 

 

 

                                                     SOMMAIRE

 

    Préambule

 

     I. La démarche pédagogique du projet

            I .1. Le déroulement du projet………………………………………………………3

                        I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique) …………..………..3

                                   - L’évaluation diagnostique

                        I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) ……………..…………..4

                        a. Les activités 

                        b. Les exercices 

                                   c. L’évaluation formative  

                        I.1.3. L’évaluation certificative …………………………………..…………..6

                        a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites 

                        b. La situation cible (ou situation d’évaluation) 

 

      II. La construction d’un questionnaire d’évaluation 

            II.1. Les items à réponses choisies ……………..…………………………………...7

            II.2. Les items à réponses construites ………………………………………….…....8

            II.3.  La notation …………………………………………………………………....9

               II.4.  Les grilles d’évaluation …..………………………………………………..….10

 

      III. Les domaines d’apprentissage 

            III.1. L’écrit …………………………………………………..……………………16

                     III.1.1. La compréhension de l’écrit……………………………............…….  16

                                   - L’approche des textes 

                     III.1.2. La production de l’écrit ………………………………………………20

            III.2. L’oral…………………………………………………………………..…….21

                     III.2.1. Compréhension de messages oraux…………………………………...22

                     III.2.2. Production de messages oraux

            III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?................................................23

 

      IV. Les objets d’étude

            IV.1. Le discours objectivé .…………………………………………………………26

                            IV.2. Le discours théâtral…………………….…………………………………...…28

            IV.3. Le plaidoyer et le réquisitoire…..…………………………………………....…30

            IV.4. La nouvelle d’anticipation......................………………………………….……35

            IV.5. Le reportage touristique/le récit de voyages……………………………………38

            IV.6. Le fait poétique (rappel) ……………………………………………………...39

 

      V. Les techniques d’expression écrites et orales

            V.1. La prise de notes  ………………………………………………………………40

            V.2. Le compte-rendu et le résumé ……………………………………….................41

            V.3. L’exposé oral ….………………………………………….………………..….48

            V.4..Le dossier documentaire……………………….….……………………..…......49

 

     Glossaire……………………………………………………………….…………….…51

 

     Bibliographie ....……………………………………………………………………..… 56

 

 

Document d’accompagnement

 

 

 

          Préambule

 

Ce document est destiné aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour visée de leur offrir une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour les aider à le mettre en œuvre. Le nouveau programme poursuit des objectifs qui dépassent le cadre de la classification typologique des textes et accorde une grande importance à la linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de la présence de l’énonciateur dans son propre discours. Il s’inscrit dans une logique  de projet pédagogique et vise l’installation de compétences  par des activités variées qui  permettront aux apprenants de s’approprier les règles régissant les différents discours et les enjeux qui les sous-tendent.

 

 

 

          I. La démarche pédagogique :

 

         Le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur didactique d’un ensemble d’activités. Il est organisé en  séquences, ayant une cohérence interne et des intentions pédagogiques. Le projet permet d’installer une ou plusieurs compétences définies dans le programme. Il permet aussi de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage.

                  

  En entreprenant une démarche de projet le professeur accepte :

-   de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants,

-   de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens,

-   d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir.

  L’apprenant impliqué dans un projet est un partenaire actif dans le processus de son apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche personnelle.

 

 

 

         I .1.  Déroulement du projet :

 

La démarche pédagogique du projet se déroule en deux phases : conception et réalisation.

 

          I.1.1.  La phase de conception (niveau pré-pédagogique) :

 

L’apprentissage s’articule sur des objectifs cognitifs, socioculturels et socio affectifs.  Pour que l’apprenant s’implique dans son apprentissage, il faut qu’il y adhère. Il devient donc nécessaire de négocier avec les apprenants l’intitulé du projet, sa thématique et la forme que ce projet doit prendre.

Quand un apprenant aborde un nouvel apprentissage, il est déjà porteur de représentations* et de capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire) que l’action pédagogique doit s’efforcer de faire émerger par une évaluation diagnostique.

Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes des apprenants pour y remédier. C’est aussi déceler leurs capacités pour  les développer et les améliorer. L’évaluation s’inscrira dans un processus.

 

L’évaluation diagnostique :

 

Comme toute évaluation, l’évaluation diagnostique est un processus de mesure, de jugement puis de décision. Les résultats obtenus doivent permettre au professeur d’opérer les régulations adéquates relatives au plan de formation initialement prévu.

Au niveau de l’évaluation diagnostique, il faut pouvoir identifier par rapport à l’acquisition d’une compétence les savoir-faire sur lesquels on peut s’appuyer et le niveau des apprenants.

Le moyen le mieux indiqué pour récolter les informations est le pré-test. Ce dernier met l’apprenant en face d’une situation problème dans laquelle il mobilisera ses acquis antérieurs mais ces derniers ne lui permettront pas de la résoudre complètement. De ce fait, la situation provoquera un conflit cognitif (condition nécessaire de l’apprentissage).

Ainsi, en se représentant la compétence visée (l’enjeu de la formation) l’apprenant est amené à mieux mobiliser ses acquis.

Le pré-test devra être conservé par les apprenants pour être amélioré au fur et à mesure des apprentissages.

 

* vision du monde et connaissances intellectuelles.      

 

 

           I.1.2  La phase de réalisation (niveau pédagogique) 

 

            Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira les méthodes et les stratégies, les supports, la progression, les activités et les exercices ainsi que les techniques d’expression adéquates. Ce choix se fera en fonction des besoins exprimés par les apprenants pendant le déroulement du projet ou inférés par le professeur à partir de leurs productions en classe.

         Il organisera ainsi des situations d’apprentissage qui doivent répondre aux caractéristiques suivantes : partir des ressources personnelles de l’apprenant et stimuler ses structures cognitives pour lui permettre d’aller au plus loin de ses possibilités d’acquisition.

Pour ce faire, l’enseignement apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence est organisée autour d’un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence). Elle peut s’étendre sur une dizaine d’heures. Elle intégrera :

-         les activités relatives aux domaines de l’oral et de l’écrit pour analyser des aspects du discours à étudier,

-         des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales,

-         des moments d’évaluation formative.

 

                      a- Les activités :

         Elles doivent permettre à l’ensemble des apprenants de s’impliquer dans un contexte nouveau en s’appuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe, quand c’est nécessaire. Elles doivent aussi être synthétiques c'est-à-dire qu’elles doivent requérir l’ensemble des acquis et des capacités et non la seule mise en œuvre d’automatismes.

 

      

                      b - Les exercices :

         Des moments de la classe seront consacrés à la correction des exercices. Ces derniers doivent installer des automatismes nécessaires à l’atteinte d’un certain degré de maîtrise du code. L’exercice est alors axé sur une difficulté particulière (ex : lexique, syntaxe, ponctuation….) mettant en œuvre une aptitude spécifique.

 

                      c- L’évaluation formative :

         Elle intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle permettra de comparer les performances de l’apprenant  aux objectifs assignés à l’apprentissage et d’apporter des régulations si cela s’avère nécessaire.

 

L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement. Elle facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées.

Lors de l’évaluation formative, on cherche avant tout à comprendre le fonctionnement cognitif de l’apprenant en difficulté face à la tâche proposée. (cf. métacognition). Dans cette optique, les erreurs commises ne doivent plus être considérées comme des productions déviantes mais comme des indices de l’état d’apprentissage. Elles deviennent un objet  d‘étude particulier dans la mesure où elles sont révélatrices de la nature des représentations de l’apprenant et de ses stratégies.

         Pour comprendre l’origine de l’erreur, on cherchera à formuler des hypothèses relatives aux interactions entre les caractéristiques de l’apprenant et celles de la tâche pour expliquer les difficultés de l’apprenant et l’aider à construire une stratégie plus adéquate. Cela se fera par :

 

-         des travaux individuels,

-         des interactions apprenant-professeur où ce dernier cherchera par un jeu de questions à favoriser une re-structuration des démarches d’apprentissage,

-         des travaux en petits groupes où l’interaction entre des apprenants à des stades d’apprentissage différents pourra susciter une progression (des apprenants en difficultés)* ou une consolidation des démarches d’apprentissage (des apprenants plus avancés).

 

Ainsi l’évaluation est également l’occasion de développer des pratiques d’auto-évaluation et de co-évaluation et ainsi de développer des capacités sociales et affectives.

         Pour les activités de production, il est nécessaire d’outiller l’apprenant en mettant à sa disposition des grilles d’évaluation critériée.

         Quand les conditions le permettent, une pédagogie différenciée doit découler des résultats fournis par l’évaluation formative. Cette pédagogie prend en charge la disparité des niveaux par une différenciation des activités,  des méthodes ou des rythmes.

         Concernant l’évaluation des attitudes, l’enseignant utilisera des grilles d’observation qui cibleront très précisément le comportement à observer. (cf. grille page suivante).

 

 

Exemple de grille d’observation du travail de groupe à l’usage de l’enseignant :

 

Critères d’observation

Indicateurs

Oui

Non

Fonctionnement du groupe

1. Le groupe a-t-il planifié son activité ?

2. Le groupe a-t-il géré le temps de réalisation de l’activité ?

3. Le groupe a-t-il mobilisé ses connaissances en fonction de l’activité ?

4. Le groupe a-t-il pris des initiatives ?

 

 

Interaction dans le groupe

1. Chaque apprenant a-t-il négocié son rôle dans le groupe ?

2. Chaque apprenant a-t-il coopéré et partagé des connaissances avec le groupe ?

3. Chaque apprenant a-t-il accepté le principe de la coévaluation ?

 

 

Résultat

1. Le produit final correspond-t-il à l’attente (objectif de l’activité) ?

2. Le groupe a-t-il fonctionné en synergie ?

 

 

 

 

          I.1.3 L’évaluation certificative 

 

a- Les défauts de l’évaluation classique et ses limites :

 

        Il est communément reconnu que l’évaluation est considérée comme un moyen de sanctionner/récompenser l’apprenant à travers ses performances. Le rôle que celle-ci joue dans le processus d’apprentissage est ignoré.

         En évaluation classique, les attentes sont mal  définies et mal explicitées ; les critères sont mal établis (confusion entre fond et forme en évaluation de l’expression écrite), et la notation est toute relative, à l’oral.

         Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien définis. Critérier une compétence, c’est la spécifier afin d’établir en termes d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite. La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés (avant l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés pour le projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur le barème de notation.

Savoir critérier facilite d’une part l’observation et l’analyse des processus d’apprentissage et permet d’autre part la construction de l’épreuve terminale.

En cas de défaillance d’une grande majorité des apprenants quant à un critère ou un indicateur particulier, le professeur devra revoir la démarche adoptée.

            Pour évaluer correctement une compétence, il faut concevoir une situation d’évaluation pertinente.

                  

b-Situation cible (ou situation d’évaluation) :

 

     C’est une situation complexe à résoudre. Elle permettra à l’apprenant d’intégrer et de réinvestir ses acquisitions dans une situation problème qu’il doit résoudre de manière individuelle en mobilisant ses ressources (savoirs et savoir faire) acquises en classe. Elle est proche d’une situation quotidienne.

 

Exemple :

         Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures. Rédigez un texte s’adressant à vos concitoyens pour les sensibiliser et développer leur esprit civique.

 

         L’évaluation de la compétence de communication est encore plus difficile que celle des connaissances linguistiques. On est en face de productions globales qui mêlent savoir-faire fonctionnel et éléments pragmatiques constitutifs de la communication ; elle est d’autant plus difficile si l’on a affaire à un travail oral (travaux de groupe, jeux de rôle etc.)

 

 

          II. La construction d’un questionnaire d’évaluation 

 

Dans le but d’évaluer l’ensemble des apprentissages délimités au préalable, il faut choisir un  échantillon représentatif parmi un ensemble d’items.

Il est nécessaire de se limiter à un nombre  réduit d’activités  à travers lesquelles l’enseignant jugera  de l’ensemble des apprentissages décrits dans  ses objectifs.

 

On peut déterminer deux grandes catégories d’items :

 

            II.1. Les items à réponses choisies :

 

            Les apprenants doivent choisir la  ou les réponse(s) juste(s),  parmi un ensemble donné (ces items se corrigent d’une façon plus objective).

 

Exemples :

 

a)     L’item à choix multiples ou QCM : le problème est présenté dans un « tronc » qui énonce  aussi le cadre de référence et qui suggère aux apprenants une série de leurres (fausses réponses) parmi lesquels se dissimulent la ou les  bonne(s) réponse(s)

 

 

 
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