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La lettre ouverte (argumentation)

 

Niveau discursif

Niveau textuel

Niveau phrastique

  Visée : transformer une croyance estimée fausse ayant entraîné un état de fait

  Présence du locuteur dans son texte

  Rapport entre la représentation que se fait le locuteur de la (ou des) personne(s) visée(s) par le discours.

  Choix du raisonnement : explicite, implicite ou partiellement explicitée

  Prise en compte ou non de l’opinion adverse

  Référence situationnelle

  Cohésion et cohérence

-L’ordre de présentations des arguments

-L’enchaînement des arguments

-Les connexions logiques qui soulignent les étapes du raisonnement (voilà, c’est pourquoi…)

  Les modalisateurs exprimant le degré d’adhésion et d’évaluation du locuteur, par rapport à ce qu’il dit

  La mise en évidence des actes de parole

  Les articulateurs introduisant une réfutation

  La cause et la conséquence au niveau sémantique

  Les différences entre :

-Parce que (introduisant    un posé) et Puisque (introduisant un présupposé)

  Les subordonnées concessives

  Lexique appréciatif ou dépréciatif

  Adverbes (peut-être certainement, sans doute…)

  Les incises (à vrai dire, à mon avis…)

  Expressions

concessives (bien sûr, il est vrai que…)

  Le conditionnel

 

 

Supports : Textes à organisation rhétorico-logique / à visée argumentative.

Exemples d’activités :

  Développement d’un argument par un exemple.

  Sélection des arguments les plus pertinents pour un lecteur (auditeur) donné à partir d’une liste d’arguments en faveur d’une thèse (travail d’équipe) et rédaction individuelle d’un texte.

  Recherche de contre arguments à des arguments avancés et rédaction d’un texte qui réfute une thèse.

  Rédaction d’une lettre personnelle développant une argumentation sur un sujet social (travail individuel) ; transformation de la lettre personnelle en lettre administrative.

  Transformation de la lettre administrative en lettre ouverte (travail d’équipe).

Savoir être :

  Manifester de l’intérêt pour les propositions émises par les autres élèves.

  S’affirmer en tant que sujet.

  Respecter les règles établies dans le groupe.

  Construire des relations basées sur la tolérance et le respect.

 

 

Le fait  divers

 

Niveau discursif

Niveau textuel

Niveau phrastique

  Visée informative (à partir d’un ancrage dans la réalité partagée par le journaliste et les lecteurs)

  Marque de la présence du locuteur :

-Actes de parole 

(faire savoir, avertir, inciter)

-Fonction des chapeaux

-Choix de la voix (passive –active)

-Enoncés exprimant l’hypothèse

-Effet recherché par l’introduction des dires des autres

  Rapports titre - chapeau - corps du fait- divers

  Référence situationnelle (distribution des temps à partir du présent)

  Organisation de type chronologique

  Circonstants de temps :

-Ceux qui s’expliquent par rapport à la date de parution du journal (hier, mardi dernier…)

-Ceux qui tirent leur signification d’autres termes du texte (le même jour, la veille, l’avant-veille…)

  Les réseaux co-référentiels (anaphores et cataphores)

-La caractérisation comme facteur de cohésion sémantique (ex : délinquant, voyou….)

  Emploi du conditionnel.

  Répartition des énoncés du dire (styles direct et indirect).

 

 

 

  La nominalisation (titre, anaphore conceptuelle)

  Le passé composé

  Le plus que parfait

  Le conditionnel (exprimant l’hypothèse)

  Les verbes introducteurs de style direct et indirect

  Les connecteurs comme outils syntaxiques et comme unités lexicales.

  Lexique du délit, de l’insolite de l’accident.

Supports : journaux.

La préférence sera accordée à des faits-divers qui plus au moins implicitement « dénoncent » un état de fait.

 

 

Exemples d’activités d’apprentissage

 

  Repérage de la date de l’événement.

  Repérage de la chronologie des événements.

  Réécriture d’un fait-divers en respectant l’ordre chronologique.

  Production de titres pour des faits-divers (travail de groupe).

  Rédaction d’un chapeau résumatif pour un fait-divers qui en est dépourvu.

  Repérage des énoncés aux styles directs et indirects.

  Explication de la position du journaliste par rapport à ses dires par l’étude des verbes introducteurs.

  Introduction de dires dans un fait-divers qui en est dépourvu.

  Réécriture d’un fait-divers en changeant le choix énonciatif par rapport à la voix quand l’auteur des faits est connu (du passif à l’actif) et évaluation de la pertinence de tel ou tel choix (travail individuel).

  Reconstruction de faits-divers dont les parties ont été données dans le désordre (chapeau+corps du fait divers) (travail d’équipe).

  Rédaction de faits-divers à partir de grilles (travail individuel).

  Réécriture d’une fable ou d’un poème sous forme de fait-divers.

  Ecriture d’un texte à un destinataire précis pour raconter un événement en relation avec son vécu (travail individuel).

  Recueil et classement de faits-divers en fonction des catégories (insolite, catastrophe, accident, méfait), (travail d’équipe).

 

 

La nouvelle

 

 

Niveau discursif

Niveau textuel

Niveau phrastique

  Visée : valeur exemplaire ou initiatique  de la nouvelle.

  Prise en charge du récit : narrateur personnage / narrateur.

  Le fonctionnement « référentiel » des personnages (comment ancrer la réalité dans le fictif)

  fonctions de la description

      -focalisatrice (portrait)

      -organisatrice (situation           initiale par exemple)

      -symbolique (fonction de force agissante d’un lieu par exemple).

  Dramatisation et intensité dramatique.

  Les forces agissantes (schéma actantiel)

  Référence co-textuelle

  Les temps dans le récit (premier plan et arrière plan)

  Organisation de la séquence élémentaire (schéma narratif simple)

  Organisation de séquences complexes par la combinaison des séquences élémentaires (schéma narratif complexe)

  Les articulateurs chronologiques

  Cohérence du personnage par :

      -sa caractérisation  (être, dire)

      -sa fonction (faire) de force agissante

  Passé simple / imparfait//présent de narration

  Le conditionnel dans sa valeur du futur dans le passé

  Conséquence et consécutivité (préparation à la notion de possibles narratifs)

  Verbes introducteurs du style direct et indirect (différence entre dire, prétendre que, affirmer que, suggérer que, nier que, rétorquer que)

  Verbes de perception (vue, ouie).

Activités :

  Repérage des éléments constitutifs d’une situation initiale et d’une situation finale.

  Comparaison de situations initiales et de situations finales (travail d’équipe).

  Repérage du schéma narratif.

  Remise en ordre d’un petit récit donné dans le désordre en s’appuyant sur les articulateurs chronologiques et l’emploi des temps.

  Rédaction d’un récit à partir d’une BD.

  Identification de l’organisation de la description.

  Relevé de l’ensemble des personnages puis distinction entre ceux qui appartiennent au récit et ceux qui y sont simplement évoqués.

  Repérage des endroits du récit où ce dernier peut bifurquer (travail d’équipe).

  Relevé de toutes les informations relatives au personnage principal.

  Mise en relation du portrait physique du personnage avec ses paroles puis mise en relation des paroles avec les actions (travail d’équipe).

  Repérage et classement des actants (schéma actantiel)

  Reformulation de passages donnés au style direct en ne gardant que l’intention communicative.

  Résumé d’un récit à l’intention d’un destinataire donné (travail individuel).

  Ecriture d’un petit récit (thème et destinataire au choix de l’apprenant)

 

Méthodologie et stratégies

 

La démarche de projet est privilégiée pour installer les compétences visées par le programme.

 

Trois projets collectifs seront  obligatoirement réalisés pendant l’année scolaire. Ils seront choisis par les apprenants après négociation avec le professeur. Les trois projets suivants sont donnés à titre  d’exemple :

 

 

1.     Réaliser une campagne d’information sur les rapports hygiène/santé (en milieu urbain ou rural) à destination des élèves de l’établissement.

 

Ce projet vise à:

 

        transférer les savoir- faire acquis par l’étude des discours expositifs et des dialogues (production de questionnaires à exploiter) ;

        créer des passerelles entre les différentes disciplines (sciences naturelles, géographie humaine) pour le recueil d’informations ;

       faire prendre conscience des comportements négatifs de chacun.

 

2.     Faire un dossier à partir de questionnaires et/ ou d’écrits de presse sur un des problèmes rencontrés par les jeunes (loisirs, transports etc.) et en faire une lettre ouverte à une autorité compétente pour la sensibiliser et lui proposer des solutions.

 

Ce projet vise à:

 

       transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte argumentatif ;

       analyser les données d’un problème et rechercher des solutions.

 

3.     Ecrire une petite biographie romancée concernant un héros national choisi par la classe, à partir d’informations succinctes.

    (Il faudra faire attention à ne pas choisir un héros qui a déjà été le sujet     d’une biographie.)

 

Ce projet vise à:

 

        transférer les acquis obtenus par l’étude du récit ;

        permettre le rapprochement avec une autre discipline : l’histoire, par la recherche d’une documentation sur les conditions socio-économiques del’Algérie de l’époque du héros ;

        consolider l’identité nationale.

 

La démarche de projet se fait en deux temps : conception et réalisation.

 

I- Conception :

 

Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des apprenants, de leur degré de mobilisation, de l’estime qu’ils se portent ainsi que de la qualité de leurs relations avec le professeur, il est indispensable que l’intitulé du projet soit négocié avec eux au niveau de la thématique et au niveau de la forme que prendra le produit.

Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de représentations et de capacités (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle stabilisée) que l’action didactique doit s’efforcer de faire émerger par l’évaluation diagnostique.

 

L’évaluation diagnostique :

 

 On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire émerger leurs représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette  évaluation permettra de connaître les apprenants dans leur niveau pour détecter les éléments positifs sur lesquels le professeur peut s’appuyer. Les résultats obtenus par l’évaluation diagnostique amélioreront le plan de formation initialement prévu par une reformulation d’objectifs plus précis et une détermination de contenus plus adéquats.

 

II- Réalisation :

 

Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira  la progression, les méthodes et les stratégies, la nature des activités, les exercices, les techniques d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés par les apprenants pendant le déroulement du projet, ou inférés par le professeur au vu de leurs productions dans la quotidienneté de la classe.

L’enseignement / apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence prendra en charge un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence) et devra se terminer par une évaluation.

 

L’évaluation formative :

 

L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement apprentissage. Elle gère l’articulation dynamique qui lie les contenus enseignés aux stratégies d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et les effets de régulation que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées ; elle assure la qualité de l’information au moment même de sa circulation ; elle cible principalement les apprenants en difficulté face à la tâche proposée.

 

L’évaluation certificative :

 

 Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir en terme d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.

La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés     (avant l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés pour le projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur le barème de notation. Pour savoir si une compétence est installée chez l’apprenant, il est essentiel de concevoir une situation d’évaluation pertinente.

 

Situation cible ou situation d’évaluation :

 

         Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses acquisitions et de les réinvestir pour résoudre une situation- problème de manière individuelle. Pour cela, il est amené à mobiliser ses ressources (savoirs et savoir-faire) acquises en classe.

 

 

         Exemple:

Votre lycée est situé dans une zone défavorable (éloignement, problèmes d’accessibilité, proximité d’une décharge ou d’industrie diverses etc.) ce qui est à l’origine de désagréments pour vous et vos camarades. Afin de régler cette situation, ces derniers vous ont chargé(e) de rédiger une lettre ouverte pour alerter l’autorité compétente.

 
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