Rapport de jury capeps ecrit 1 1994








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Rapport de jury CAPEPS Ecrit 1 1994

Sujet : Les transformations de l'éducation physique à travers l’évolution de ses finalités au cours du XXème siècle.

Le sujet de cette année ne devait pas surprendre les candidats ; les thèmes - transformations de l’Education physique (EP), évolution de ses finalités - s’inscrivent dans la réflexion générale classique que tut étudiant préparant le CAPEPS aborde et doit approfondir durant ses études. En fait, ils constituent même le cœur de cette première épreuve écrite du concours : comprendre les transformations de l’Education Physique, discipline d’enseignement.
Cependant, l’étendue du sujet n’a pas manqué de placer bon nombre de candidats en difficulté. Les bornes temporelles, qui correspondent à celles du programme, le 20ème siècle, permettaient certainement de ne pas être à court de connaissances (ce qu'explique la faible quantité de copies blanches ou brèves) mais réclamaient des choix et demandaient de la part des candidats des qualité d'analyse et de synthèse si l'on voulait éviter l'écueil d'une dérive vers un devoir fleuve, grande fresque de l'éducation physique.
La formulation du sujet était précise « les transformations de l'éducation physique à travers l'évolution de ses finalités au cours du 20è siècle ». On notera qu'il s'agissait de l'éducation physique, que l'adjectif « sportive » n'y était pas conjoint. On pouvait et on devait le remarquer, tout au moins retenir sous l'intitulé Education Physique, la discipline scolaire qu'elles qu'aient été ses appellations depuis la fin du 19è siècle (de la gymnastique à l'éducation physique et sportive), et plus finement y voir - aussi - un signe de distanciation.
On indiquait aussi que l'Education Physique se transformait alors que ses finalités évoluaient. Les deux termes transformation et évolution ne pouvaient être simplement assimilés à un changement.
La distanciation entre « le changement de forme, d'aspect » et « la transformation graduelle et conçue en général comme assez lente, ou comme formée de changements élémentaires assez minimes pour n'être pas remarqués » (vocabulaire technique et critique de philosophie Lalande) pouvait être prolongée : les notions de phases et de sens d'évolution offraient des angles d'analyse à la condition de veiller à ne pas associer systématiquement, comme le font de trop nombreux candidats, une valeur positive, l'idée de progrès, à cette évolution.
La disposition de la terminologie inclinait à penser que l'éducation physique devait être conçue à travers les actes éducatifs concrets, les finalités se situant en revanche dans un espace de conceptualisation. Mettre à jour des transformations (avant même de les expliquer) nécessitait de définir les caractéristiques d'une discipline d'enseignement et de justifier les éléments retenus comme objets ou supports de transformations ; les plus fréquents ont été les méthodes et quelquefois la formation des enseignants. On peut cependant s'étonner que l'évaluation, pourtant au centre des préoccupations actuelles, les espaces d'enseignement, la différenciation des contenus, des exercices en fonction du sexe, de l'âge, de l'état de santé... n'aient pas été évoqués. La majorité des candidats n'a pas su explicitement opéré ces choix, et le plus souvent a livré « en vrac » depuis la fin du 19ème siècle jusqu'à nos jours des informations de natures différentes.
Les candidats ont aussi été fortement embarrassés pour discerner les buts, les objectifs, les objectifs généraux, les finalités, autant de termes que l'on retrouve dans des usages quelquefois très proches au cours du 20è siècle. Comme l'écrit Mialaret dans le vocabulaire de l'éducation, le terme objectif en pédagogie, « garde de son origine de la langue courante l'aspect finalisé, la visée » et « les objectifs généraux sont en fait des buts ou des finalités ».
Les finalités, en toute rigueur, sont à projeter dans l'avenir et ne sont jamais un ensemble de phénomènes observables au sens strict, alors que « les buts que poursuivent une institution éducative ou des éducateurs, lorsqu'ils sont précisés et décrits en termes de comportements, sont appelés objectifs ».
Les finalités ne sont pas présentes que dans les représentations, dans les expériences et dans les mots : ce sont les textes écrits, officiels ou non, qui permettent de les saisir.
Restait la locution « à travers », point de passage obligé de toute problématique.
Aborder les transformations de l'EP en passant par l'évolution de ses finalités : à travers est ici tout à la fois proximité et parallélisme.
On pouvait aller plus loin et lire derrière « à travers » - « avec pour filtre », « avec pour indicateur » - L'évolution des finalités renseignerait sur les transformations de l'Education Physique. Le sujet s'ouvrait alors d'une manière féconde, quoique moins aisément maîtrisable. Indicateur renvoie à indice. L'indice est le signe apparent et probable qu'une chose existe. La chose indiquée est soit passée - l'indice est alors une trace - soit à venir - l'indice a dès lors valeur d'annonce ; le sujet pouvait se renverser.
Il devient alors clair que le traitement devait se centrer sur la relation telle qu'on peut la saisir tout au long du 20è siècle, entre les transformations de l'EP et l'évolution de ses finalités et que cette relation était à explorer. Y a-t-il correspondance entre l'évolution des finalités et les transformations de l'Education Physique ?
L'évolution des finalités entraîne-t-elle une transformation de l'Education Physique ? et inversement ?
Peut-on voir des transformations sans modification des finalités ? La relation est-elle toujours de même nature au cours du 20è siècle ? Varie-t-elle selon les objets de transformations ? selon les finalités ? selon les facteurs d'influence ?
Si donc le sujet devait donner lieu au montage d'un interface entre deux larges domaines, des difficultés sérieuses apparaissaient, lesquelles, en regard, assuraient une bonne voire une excellente note aux candidats (rares) qui les avaient surmontées.
Le premier risque était de n'aborder que l'évolution des finalités, parce qu'elle constituait en elle-même une transformation de l'Education Physique. Alors le sujet se résumait à étudier, parmi les transformations de l'Education Physique, l'évolution de ses finalités.
Le second risque était de construire un devoir en trois parties consacrées, pour la première, à brosser l'évolution des finalités, pour la deuxième, à décrire quelques transformations de l'EP puis de tâcher, dans la troisième, de mettre en rapport les deux blocs. L'exercice est difficile ; la réalisation de la synthèse oblige à destructurer les deux premières parties et, de surcroît, le sujet précis n'est abordé que dans la troisième. Les copies qui s'engageaient dans une telle organisation présentaient d'autres travers :


  • on constate un déséquilibre, c'est à dire, de longs développements sur les finalités, quelques lignes sur les transformations et une conclusion faisant office de troisième partie.




  • la locution « à travers », quand elle n'est pas purement et simplement évacuée, est implicitement remplacée par « dues à » : les transformations ne pourraient être que la conséquence de finalités qui évoluent sous l'influence de facteurs essentiellement politiques.


On pouvait, semble-t-il, contourner l'écueil de la juxtaposition en s'avisant de ce qu'il s'agit d'un devoir d'histoire et se réfugier dès lors dans la temporalité : on étudie successivement des périodes en suivant le plus souvent, l'ordre chronologique et on tente, à chaque étape, de répondre à la question ou aux questions du sujet.
Le risque était alors de donner dans une histoire passe­-partout, brossée à très larges traits, le sujet n'étant l'objet que d'allusion sporadique.
Certes, les candidats ont souvent tenté un découpage temporel du 20è siècle en périodes, mais elles ne sont, dans la plupart des cas, non homogènes, ni thématisés par rapport au sujet. Les trois « âges » de l'Education Physique - militaire, médical, pédagogique - ont été communément empruntés (sans jamais être référencés !) et certains moments de l'histoire de l'Education Physique privilégiés : la fin du 19è et le début du 20è, l'avant et l'après guerre, les années 60 sont plus longuement et souvent mieux. analysées que les années 50 et les vingt dernières années. D'ailleurs plusieurs devoirs proposent des préambules exagérément longs sur le 19è siècle.
Que la contrainte temporelle imposât des éclairages ciblés, nous l'avons déjà dit, c'était inévitable, encore eût-il fallu les choisir, les justifier et non pas laisser des zones d'ombre sans autre forme de procès.
Si le type de relation entre les deux thèmes du sujet avait présidé à ces choix, les candidats avaient échappé aux lieux communs et aux analyses caricaturales qui semblent constituer une « communauté de vues » : après 1870, l'esprit de revanche animerait une Education Physique militaire ; la création du premier IREP rattaché à une faculté de médecine signerait en 1927 la mainmise des médecins sur l'Education Physique ; la déroute des français, aux jeux olympiques de Rome en 1960 provoquerait l'intégration du sport à l'école ; l'Education physique accomplirait tardivement sa révolution copernicienne pour enfin émerger d'un siècle d'obscurantisme avec la didactisation et les nouveaux programmes !
On ne peut chercher à tout expliquer par le jeu d'un seul facteur, si important soit-il. Faire l'histoire de l'Education Physique, c'est faire l'histoire d'une culture sur un mode plurifactoriel en mettant en évidence des systèmes complexes d'influence.
Les candidats possèdent des connaissances sur le contexte socio-politique, économique, culturel quelquefois, scientifique plus rarement, d'une époque, mais elles sont plaquées et mises en relation de manière mécanique avec l'Education Physique. Plus surprenant, l'évolution du système scolaire ne semble jamais avoir d'influence sur la discipline alors que, par ailleurs, les candidats importent volontiers des problématiques autour de la légitimité scolaire de l'Education Physique, de sa quête d'identité, d'unité.
La conséquence immédiate, très répandue, est la confusion entre les finalités de l'Education Physique comme un ensemble d'orientations éducatives pour l'élève, la place et le rôle attribués à l'Education Physique dans le système scolaire, les enjeux, et éventuellement les finalités de « l'école ».
De plus, l'évolution des finalités est appréhendée de manière univoque : on les voit s'exclure et se remplacer automatiquement au fil du temps.
Quelques bons devoirs ont su analyser l'évolution des finalités selon deux axes : d'une part l'apparition et la disparition de certaines finalités, d'autre part une évolution des conceptions d'une même finalité. La santé était l'exemple privilégié pour démontrer une permanence de la présence en même temps qu'une modification de sa définition, de sa représentation au cours du siècle.
Les candidats connaissent les trois finalités assignées actuellement à l'EPS (les formulations changent quelque peu en fonction des textes de référence choisis) : le développement des capacités organiques et motrices - l'accès à un domaine de la culture que constitue la pratique des activités physiques, sportives et d'expression - l'acquisition de connaissances et la construction de savoirs relatifs à l'entretien et à l'organisation de la vie physique aux différents âges de l'existence. On pouvait partir de là et remonter le temps pour analyser l'évolution au lieu de chercher simplement à y arriver. Quelques candidats l'ont fait avec bonheur, aboutissant souvent à la primauté d'une des finalités sans obligatoirement exclusion des autres, à chacune des périodes caractérisées.
Le travail approfondi sur les changements des finalités amenait plus aisément les candidats à envisager des relations complexes avec les contenus d'enseignement, les pratiques pédagogiques... et à rechercher des dynamiques d'évolution éventuellement différentes des dynamiques de transformation.

Pour mener ce travail et étayer les argumentations, il fallait bien sûr des connaissances précises et attendues sur les textes officiels (plus souvent évoqués que connus), mais aussi sur les textes originaux des acteurs de l'Education Physique, et faire preuve d'une culture débordant largement le microcosme de l'Education Physique. Quelques bonnes copies ont répondu à ces exigences et ont communiqué une réflexion personnalisée dans un style fluide, avec une syntaxe et une orthographe précises.
En effet, les remarques relatives à la forme des rapports précédents et tout particulièrement du rapport 93 demeurent d'actualité.
Si le jury constate avec satisfaction que les devoirs sont dans l'ensemble organisés et respectent la structure formelle d'une composition, il regrette néanmoins que les conclusions soient toujours réduites à la portion congrue tant quantitativement que qualitativement.
L'expression écrite reste trop souvent maladroite, imprécise ce qui nuit considérablement à la compréhension de la pensée.
Enfin, le jury rappelle qu'une composition n'est ni un article, ni une thèse et donc que les notes en bas de page et la bibliographie en fin de copie sont des usages inadaptés.

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