Mots clés : compétence, action, formation, professionnalisation








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DE LA FABRICATION DES COMPETENCES

R. Wittorski


Mots clés : compétence, action, formation, professionnalisation
Tout le monde s’accorde à dire que la notion de compétence fait l’objet de discours et de pratiques variées et qu’il est difficile d’y voir clair aujourd’hui dans ce maquis. Force est de constater que bien souvent, les travaux disponibles se cantonnent à définir les ingrédients de la compétence sans proposer une théorie de sa construction ce qui conduit à constater d’une part une grande diversité et divergence de définitions sans articulations évidentes les unes aux autres et d’autre part une difficulté évidente à les opérationnaliser pour les praticiens. Nous souhaitons proposer ici une explication des mécanismes de développement des compétences dans leur diversité. Nous choisissons donc d’entrer dans cette théorisation des compétences par la caractérisation des processus plus que des produits.


-1- POUR UNE CONCEPTUALISATION DE LA COMPETENCE
La notion de compétence se situe au centre de discours et d'usages sociaux divers : il est donc extrêmement délicat de l'aborder de front. Si la notion de compétence prend une telle importance aujourd'hui, c'est notamment parce qu'elle tend de plus en plus à se substituer à celle de qualification.
1.1-Un passage de la notion de qualification à celle de compétence
Les discours actuels tenus sur le travail et les nouvelles formes d'organisation opèrent un glissement très net de la notion de qualification à celle de compétence. Selon Stroobants (1993), celui-ci traduit, de la part des entreprises, une modification dans les processus de définition des postes de travail, dans les grilles de classification et dans les modes de recrutement. Les définitions de poste sont plus floues et les descriptions d'activités plus larges.
Ce caractère semble trouver une explication dans le fait que la flexibilité suppose un abandon des systèmes de description de tâches précises, outil précieux s'il en est dans le modèle taylorien. Bien plus, cela signifie une rupture avec la certitude et la prévisibilité des comportements. On peut ainsi observer, dans les annonces de recrutement, que l'on recherche des compétences plus générales sans recourir, de façon précise, à un repère en termes de qualification (selon les recruteurs, la qualification norme et fige les réalités là où on demande de l'adaptabilité).
L'heure est davantage à des capacités générales permettant de gérer globalement une situation. Ce glissement contribue à transformer l'image habituelle de l'ouvrier : "L'image de l'ouvrier enchaîné au travail apparaît désuète, plus anachronique encore que celle de l'ancien artisan. Lui fait place désormais celle d'un opérateur expert, qui participe à une oeuvre collective" (Stroobants, 1993, page 225).
1.2-Comment peut-on différencier les deux notions de compétence et de qualification?
Comme le dit Hillau (1994) : "la compétence n'est pas un contenu connu absolu attaché par exemple à une procédure, elle est en permanence l'évaluation sociale d'un protocole effectif, individuel, de l'action, et à travers cette évaluation, l'appréciation des qualités de l'individu en rapport à une norme sociale d'activité".
La compétence est du côté de l'action de l'individu ou du collectif dans une situation donnée. Elle est reconnue et affirmée par un tiers.
Ce que la qualification "rajoute" à la compétence, c'est une hiérarchie et une quantification. La qualification est davantage du côté de l'"inscription" et de l'organisation des compétences dans un système de classification des emplois. C'est précisément ce système de classification qui est remis en cause aujourd'hui en constatant des pratiques de définition du travail non plus par rapport aux qualifications mais aux compétences.
1.3-Essai de délimitation des contours de la notion de compétence
La notion de compétence est d'abord en voie de fabrication. Il n'existe en effet pas de discours théorique stabilisé permettant de définir précisément ses attributs. Cependant, elle se situe clairement à l'intersection de trois champs : le champ du parcours de socialisation/ de la biographie, le champ de l'expérience professionnelle, le champ de la formation. Les compétences se produisent et se transforment dans ces trois champs.
De notre point de vue, la compétence est davantage un processus qu'un état. En cela, nous dirons que la compétence est le processus générateur du produit fini qu'est la performance (elle-même mesurable et parfois mesurée/ évaluée au titre de la compétence). Nous saisissons là l'une des premières difficultés de cette notion : si elle constitue un processus, comment peut-on la formaliser voire l'évaluer? (les outils d'évaluation disponibles permettent surtout de saisir des états)
La compétence est, par ailleurs, toujours compétence d'un individu ou d'un collectif en situation. Elle est finalisée (et non abstraite), contextualisée, spécifique et contingente. Ajoutons, dans la lignée des auteurs anglo-saxons de la science action (Argyris, Schön, 1978,1989), qu'elle est produite en fonction non pas seulement des caractéristiques de la situation mais aussi de la représentation que s'en fait/ construit l'acteur (sa production est dépendante des façons de voir et de penser la situation).
Il faudrait par ailleurs tenir compte de ce que les psychologues du travail et ergonomes appellent les "compétences incorporées à l'action" (Leplat, 1995) : les compétences tacites, difficilement explicitables, elles font corps avec les actions et sont très liées au contexte. Elles sont mobilisées essentiellement dans des situations connues de l'acteur et s'apparentent à des "routines" réalisées sans nécessiter de raisonnement. Pour bien comprendre comment s'élaborent des compétences incorporées à l'action, il faut probablement faire un détour par le modèle de Léontiev (1972, 1975) qui différencie l'action de l'opération : "une action est un processus soumis à un but conscient" (1975, p.113), alors qu'une opération est un moyen de réalisation de l'action.
Léontiev prend l'exemple de la conduite automobile pour montrer le passage/ la transformation progressive d'une action en une opération. Il explique que le début de l'apprentissage de la conduite réside dans l'apprentissage de l'action d'embrayer (assortie d'un but conscient). Plus tard, au fur et à mesure de l'exercice de la conduite cette action devient une opération pour réaliser d'autres actions (changer de régime). Autrement dit, l'acte d'embrayer a changé de statut : d'objectif à atteindre il est devenu moyen pour réaliser une autre action. L'acte d'embrayer devient dès lors intégré/ incorporé à l'action et sort de la conscience du conducteur.
Une autre caractéristique nous semble importante : la compétence est un "savoir agir" reconnu : on ne se déclare pas soi-même compétent. Cela dépend d'une appréciation sociale.

Comme le dit Hillau (1994, p.65): "C'est cette approche de la compétence comme fait à la fois sociologique et psychologique qui nous a conduit à une définition large de la compétence comme contenu cognitif et comme rapport social".
En nous inspirant des travaux de la psychologie cognitive et notamment de ceux qui portent sur les mécanismes d'attribution et d'influence sociale, nous pouvons par ailleurs considérer que la compétence n'est rien d'autre que l'explication sociale d'une conduite ou d'un constat de performance : c'est une "inférence causale" (Curie, 1995). C'est le facteur interne stable auquel est attribuée la cause d'un comportement. Or les recherches de psychologie sociale (Dubois, 1994, Beauvois, 1994) montrent que cette attribution causale interne est une norme sociale, on parle de norme sociale d'internalité. Comme acteur social, nous sommes souvent enclins à attribuer des causes internes aux événements et la compétence est le résultat de cet exercice. Cela est particulièrement vrai lorque le "locus of control" (lieu de contrôle) est interne (l'individu) et non externe (les facteurs de situation) : lorsque les facteurs situationnels ne sont plus des repères, on accentue l'imputation causale interne.
Cette approche questionne également les pratiques de recherche portant sur la notion de compétence : le chercheur est-il à l'abri de cette tendance socialement établie à réaliser des imputations causales internes aux événements qui se produisent? ne risque-t-il pas de tomber dans le piège du biais attributif systématique lorsqu'il identifie des compétences? Par ailleurs, ne faut-il pas doubler l'étude de l'aspect "physique" de la compétence (gestes, postures,..) d'une analyse des discours et pratiques sociales qui fondent la notion de compétence (resituer cette notion dans un environnement de discours et pratiques sociales d'usage et de désignation qui lui donnent sens)?
Ces détours ont pour mérite de montrer la complexité de cette notion qui reste difficilement saisissable pour la recherche et pour l'action. Pour autant, on peut extraire de cette présentation plusieurs éléments utiles pour une première définition "minimaliste" de la compétence (une définition "compréhensive et non opératoire") :
finalisée, la compétence est produite par un individu ou un collectif dans une situation donnée et elle est nommée/ reconnue socialement. Elle correspond à la mobilisation dans l'action d'un certain nombre de savoirs combinés de façon spécifique en fonction du cadre de perception que se construit l'acteur de la situation.

1.4-La compétence: cinq composantes articulées à trois niveaux
Nous proposons ici une théorisation de la notion de compétence qui tente d’articuler les apports des sciences cognitives et les apports des sciences de l’action. Notre propos n’est pas tant de caractériser le contenu d’une compétence (ce qu’elle est) mais la façon dont elle se construit dans l’articulation des moyens dont l’individu dispose (en lui et dans son environnement).
Nous considérons ainsi que la compétence est la combinaison de 5 composantes articulées à 3 niveaux:

- les composantes cognitive, culturelle, affective, sociale et praxéologique;

- le niveau de l’individu ou du groupe producteur/ auteur de la compétence (niveau micro), le niveau de l’environnement social immédiat (niveau méso ou social qui est le niveau de la socialisation, du groupe d’appartenance, du collectif de travail), le niveau de l’organisation dans laquelle sont insérés les individus (niveau macro ou sociétal).
La compétence est ainsi, selon nous, à concevoir comme une combinaison de ces cinq composantes qui elles mêmes s’alimentent dans l’interaction des trois niveaux:
- la composante cognitive est portée par le niveau micro (l’individu ou le groupe auteur de la compétence). Elle est constituée de deux éléments: d’une part les représentations cognitives (les savoirs, les connaissances acquises par la formation) et les schémas et théories implicites, d’autre part la représentation que l’acteur se fait de la situation dans laquelle il se trouve c’est à dire la construction active par l’acteur du sens de la situation (l’image qu’il se fait du contexte et de l’environnement). Il semble bien que ce deuxième élément joue un rôle de tout premier plan dans la production de la compétence.
- la composante affective est l’un des moteurs de la compétence. Elle regroupe trois éléments: d’une part, l’image de soi qui peut être valorisée ou dévalorisée, d’autre part, l’investissement affectif dans l’action c’est à dire le fait de vivre avec plaisir ou souffrance ce que l’on fait et enfin l’engagement c’est à dire la motivation. Cette composante affective caractérisant le niveau de l’individu ou du groupe auteur de la compétence est largement influencée par le niveau de l’environnement immédiat (niveau méso ou social). En effet, lorsque l’environnement de travail (le service, l’équipe de travail) porte un jugement positif ou négatif sur la pratique mise en oeuvre par l’individu, cela a pour effet de renforcer ou non la motivation, et d’agir sur l’image de soi.
- la composante sociale de la compétence comprend à la fois la reconnaissance effective par l’environnement immédiat (niveau méso ou social) ou l’organisation (niveau macro ou sociétal) de la pratique de l’individu ou du groupe et le pari que l’individu ou le groupe fait sur la reconnaissance à venir par l’environnement ou l’organisation de sa pratique. La production de la compétence se situe toujours dans ce compromis qui correspond à une anticipation à propos de la nature de l’évaluation sociale de la pratique produite. Par ailleurs, cette composante sociale comporte également le choix que l’acteur va faire de ce qui est « montrable » ou non au travers de sa pratique: sous quel visage veut-il se montrer aux autres? (nous retrouvons ici la notion d’identité pour autrui développée par Sainsaulieu).
- la composante culturelle de la compétence correspond à la façon dont la culture de l’organisation dans laquelle se situe l’individu ou le groupe auteur de la compétence va imprimer certaines formes aux compétences produites. On voit bien que cette composante culturelle provient de l’influence des niveaux méso et macro sur le niveau micro.
- la composante praxéologique renvoie, pour sa part, à l’aspect visible de la compétence, c’est à dire la pratique dont le produit (la performance) fait l’objet d’une évaluation sociale. Il s’agit en fait de la partie visible, observable de la compétence.
Ces cinq composantes sont mobilisées et combinées au niveau de l’individu ou du groupe auteur de la compétence mais influencées par les deux autres niveaux (social et sociétal). En effet, la production de la compétence est inscrite dans des « logiques d’action » au niveau social ou méso de l’environnement immédiat (atelier, service). Elle fait l’objet d’une négociation et d’un enjeu de reconnaissance entre les acteurs appartenant au même service. Par ailleurs, la compétence fait l’objet d’une évaluation (attribution de valeur), d’une reconnaissance voire d’une codification et d’une hiérarchisation au niveau sociétal de l’organisation: inscription des compétences dans des qualifications, définition de niveaux de responsabilités et de niveaux de rémunération.
Dotés de cette approche de la compétence, essayons maintenant de comprendre comment les compétences se développent, selon quels processus.

-2-POUR UNE COMPREHENSION DU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES
Notre propos est de mieux comprendre comment se produisent et se transforment les compétences. Nous présentons ici une typologie qui renvoie à 5 voies principales de développement des compétences. Avant de la présenter il nous faut mieux comprendre quelles sont les relations entre des notions voisines telles que savoir, connaissance, capacité, compétence et professionnalité.
2.1-définition de quelques notions
Nous proposons un glossaire en fin d’article présentant nos principales définitions des notions et concepts qui entourent la notion de compétence. Il s’agit ici de mettre à jour notre conception des principales notions qui, selon nous, entrent dans la composition de la « dynamique de développement des compétences ».
Nous définirons un savoir comme étant « un énoncé communicable socialement validé » (en référence aux travaux menés par un groupe de recherche sur les savoirs d’action au CNAM1). Il s’agit d’un énoncé descriptif ou explicatif d’une réalité, établi et reconnu par et dans une communauté scientifique et culturelle donnée à une époque donnée (les lois de la physique, par exemple). Ils sont disponibles dans les encyclopédies et les ouvrages spécialisés.
Pour sa part, une connaissance est le résultat du processus d’intériorisation et d’intégration par l’individu des savoirs qui lui sont transmis. De ce point de vue, la connaissance est le produit du processus de compréhension et de mémorisation : c’est ce que l’individu conserve du savoir qui lui a été transmis (qualitativement et quantitativement).
Quant à la capacité, il s’agit, pour nous, d’une disposition à agir relativement transversale. Les capacités sont des compétences décontextualisées, il s’agit de potentialités d’action acquises non investies dans l’action mais disponibles pour agir. Ainsi, la capacité à la résolution de problèmes pourra être mise en œuvre sous la forme de compétences particulières dans des situations différentes selon qu’il s’agit de résoudre un problème mathématique, un problème d’organisation du travail,.... Il s’agit pour autant de la même capacité.
Enfin, la professionnalité renvoie à l’ensemble des compétences reconnues par une profession comme caractérisant celle-ci.

2.2-Les cinq voies du développement des compétences
Munis de ces définitions de travail, nous pouvons proposer un modèle du développement des compétences comportant cinq voies schématisées ci-après:





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