Les activités visant la santé, l’entretien et le développement de soi ( 2007)
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Francis Bergé - IUFM de Lyon - Agrégation interne Ecrit 2 : Santé et ASDEP – Septembre 2007 Les activités visant le développement et l’entretien de soi ( 2006) Les activités visant la santé, l’entretien et le développement de soi ( 2007) Préambule : Quels changements ? Le prg 2006 ciblait les ASDEP de façon très précise (Activités Scolaire de Développement et d’Entretien Physique) Le prg 2007 est plus ambiguë : La lecture la plus large : les activités qui visent la santé (donc toutes !) et celles qui visent le développement et l’entretien de soi (donc les ASDEP - en effet l’ordre entre développement et entretien est rétabli en 2007 par rapport à 2006 : asDEp) Dans ce cas le changement 2007 par rapport à 2006 est : Rechercher ce qu’il peut y avoir de commun quand on vise l’objectif de Santé… entre toutes les APSA et les ASDEP La lecture la plus ciblée : les activités qui visent à la fois la santé, le développement et l’entretien de soi (les ASDEP) Dans ce cas le changement 2007 par rapport à 2006 est : Prouvez aussi que les ASDEP visent réellement la santé Pourquoi un sujet potentiel qui « tournerait » autour des ASDEP et de la santé ? 1- Parce que M. Pelayo, académie de Lille, spécialiste en natation sportive, nouveau président du concours, professeur d’université, présent dans les différents concours d’agrégation depuis plus de 15 ans, a produit sur la sécurité active (le « péchomaro ») et, est sensibilisé au concept de santé et à celui des ASDEP (projet de la construction d’une activité aquatique ASDEP avec Dominique Maillard IPR de Toulouse (ex ipr de lille), - Pour une passation « en douceur » avec l’ancien président Michel Volondat, inspecteur général (doyen du groupe des inspecteurs généraux EPS depuis sept 2006) qui a toujours posé des sujets très professionnels ( mixité, équilibre de la programmation),….qui faisaient appel à la réflexion des candidats 2 - Parce que ce sujet est aussi en discussion au sein de la commission nationale d’évaluation du BAC (nouvelle fiche « Course en durée CC5 » du BAC 2006 …step en 2009 ? 3 – Parce que ces activités sont arrivées récemment grâce au prg lycée de 2001 : c’est donc au départ une impulsion, une volonté institutionnelle et (presque) pas une pratique professionnelle qui a été entérinée. 4- Parce que l’enseignement de ces activités est totalement inégal sur le territoire français (totalement absent de l’évaluation certificative BAC en 2006 dans encore certaines académies). Mettre ce sujet au programme c’est obliger les formateurs et les collègues à se former ! 5- enfin peut-être parce que ce type d’activité (et surtout la classification des APSA à laquelle elles se rattachent est une source de controverses (Becker et Couturier du SNEP, Goirand de Contrepied), 6- Santé : fonction d’affichage actuel de la discipline auprès des instances politiques (avec toute ses dérives dénoncées par Couturier/Goirand du SNEP voir plus loin) En conclusion, parce qu’il y un enjeu disciplinaire (restaurer une unité de la discipline sur ces enseignements), un enjeu institutionnel (afficher des pratiques qui « parlent » à la population), enfin un enjeu politique d’éducation à la santé pour maintenant et plus tard. Présentation du CMEn premier lieu, un apport synthétique sur la notion/concept de Santé que j’emprunterai au CM que Ginette Exbrayat vous a brillamment exposé l’an dernier… et dont ici l’objectif sera de relever ce que l’on doit impulser dans la pratique des APSA chez les élèves…pour qu’il y est une réelle visée d’Education pour la Santé (EpS) Nous réserverons « au chaud » ces principes qui concourent à l’EpS pour « dérouler » de façon inductive, la structure d’un cycle d’enseignement (de Course en durée) ?; Chaque fois que cela sera le plus opportun (pour moi !) j’intégrerai des connaissances pédagogiques et didactiques, institutionnelles, scientifiques comme autant d’incises dans mon discours qui montreront « in fine » que les principes relevés plus haut peuvent intégrer la pratique des ASDEP La Santé Définition évolutive du concept de santé Promotion/éducation à la santé/éducation pour la santé Les principes identifiés Les ASDEP (entrée inductive) Quels contenus de cycle en terminale pour quelle structure de cycle? (Course en durée) Quelles conduites typiques ? Quelles évaluations en seconde en terminale, en Terminale BEP ? (Course en durée et autres activités) Historique de ces activités Quelles différences entre APSA traitées en CC1 et APSA traitées en CC5 ? Quelles ruptures avec la course de durée athlétique ? cf. prochain TD) Et en collège ? Quelles dérives, quelles limites ? Et qu’en disent les élèves ? Retour sur l’EpS Les liens possibles La Santé (Documents de Ginette Exbrayat) Définition évolutive du concept de santé On est passé d’une santé normée statique à une santé utopique pour en venir aujourd’hui à une santé comme potentiel adaptatif Le 22 juillet 1946 à New York, la Conférence internationale de la santé, en préambule à la constitution de l’Organisation Mondiale de la Santé, stipule que « La santé se définit comme un état de complet bien être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ». Par cette définition, qui fait toujours référence aujourd’hui, même si certains termes en sont discutés, les 61 Etats signataires soulignent que la santé est d’abord et avant tout un concept positif et ils en affirment sa dimension holistique. Cette déclaration marque une rupture avec une conception uniquement médicale de la santé, qui était considérée jusque là, sous son aspect biologique, comme une absence de maladie, comme « le silence des organes ». La définition de l’OMS eut l’intérêt d’introduire dans le champ de la santé à la fois une conception globale de l’être humain (en rupture avec le dualisme ambiant), et une dimension individuelle par la notion de bien être. Cette façon de concevoir la santé présente toutefois quelques limites par son caractère idéaliste voire irréaliste et par son caractère statique. Une dimension plus adaptative et plus dynamique de la santé va donc émerger dans les instances internationales: En 1986 la Charte d’Otawa1 précise que « la santé se doit d’être perçue comme une ressource de la vie quotidienne et non comme le but de la vie : c’est un concept positif mettant l’accent sur les ressources sociales et personnelles et sur les capacités physiques ». Cotton en 1982 parle d’ailleurs à ce propos d’un potentiel : « Le potentiel d'énergie qui maintient et qui est capable de rétablir à tout moment l'équilibre de bien-être sans cesse menacé d'un organisme soumis à chaque instant aux agressions de son environnement et à L’évolution chronologique de ces définitions, montre donc plusieurs types de rapport à la santé : d’abord vécue comme une absence de maladie ou comme une capacité à y résister, puis comme étant un bien être donné, comme un état pluridimensionnel, elle vise maintenant la préservation d’un certain équilibre à la fois physique, psychique, social et relationnel. Nous pouvons conclure cette partie avec Gilles Klein2 en 1993 qui déclare que la santé a été d’abord envisagée en tant que maintien d’un capital pour être ensuite perçue comme un état permanent de bien être et enfin comme conquête permanente du bien être. Aujourd’hui, il y a consensus sur le fait que la santé n’est plus à considérer comme un état mais plutôt comme un potentiel « mutidimensionnel » à gérer, un équilibre individuel à construire sans cesse, à entretenir, à surveiller, à améliorer pour atteindre le bien être et conserver le goût de vivre. - Klein (G.), EPS : contenus et programmes, Revue EPS, 1993, 242 -Conférence internationale pour la promotion de la santé du 17 au 26 novembrec1986 (Ontario) Canada - Glossaire de la promotion de la santé, in santé Société collection promotion de la santé, 1, Gouvernement du Québec, Ministère de la santé et des services sociaux? p.22. - COTTON E. L'éducation pour la santé : méthodes, Université Libre de Bruxelles, Ecole de Santé publique, Eds. De l'Université de Bruxelles, Bruxelles, 1982, p. 15 Prévention/ Promotion/éducation à la santé/éducation pour la santé La prévention La prévention s’inscrit dans une logique d’ordre sociale, légitimée par les savoirs des épidémiologistes, savoirs qui évoluent voire qui se contredisent. « Les experts produisent des normes qui permettent d’atteindre le souverain bien de la santé et attendent en retour de la population, la soumission la plus totale possible »3 (Lecorps 1999). Les messages de santé s’appuient sur une information et passent rapidement à une prescription. Cette approche cognitive souvent injonctive est aujourd’hui reconnue comme inefficace voire contre productive. « Chacun sait que le tabac est nocif pour les poumons mais le nombre de fumeurs est encore important y compris parmi les médecins ….il ne suffit pas d’être informer d’un risque pour choisir de l’éviter …l’homme a ses raisons que la raison ignore ».(Berthon 1997) le modèle préventif4 issue de la prévention primaire dérive du modèle « médical » centré sur la maladie, et qui a pour but de réduire la morbidité et la mortalité des populations. Il repose sur une vision mécaniste du corps humain, qui doit être entretenu, et préservé de tout élément qui pourrait l’endommager. L’expert dit autoritairement ce qu’il convient de faire, peu de place est laissé à la capacité des personnes à penser par elles mêmes et à exercer leur sens critique. Le coût croissant des dépenses de santé donne une forte actualité à cette approche encouragée par les décideurs. L’hypothèse sous tendant la démarche, est que la connaissance du risque, la prise de conscience d’y être vulnérable, la croyance dans l’efficacité des moyens recommandés (dépistage, soins, habitudes de vie…), induisent une attitude préventive et l’adoption des conduites préconisées. On a du donc dépassé ces approches persuasives, volontaristes visant la modification systématique et planifiée des comportements de l'individu et du groupe... La prévention entendue comme apport d’information où comme mise en garde voire prescription, n’a que peu, voire pas d’influence, sur le comportement des individus. Au concept de « prévention » s’est donc ajouté le concept « d’éducation ». -Lecorps, P. Paturet, J.B. (1999) Santé publique, du bio pouvoir à la démocratie. Rennes ENSP- - Berthon, B. (1997) Apprendre la santé à l’école. Paris, ESF L’Education à la santé L’Education à la santé est « un ensemble organisé d’actions, d’information, d’éducation et de communication, qui vise à modifier dans un sens favorable à la santé les connaissances et les croyances, les attitudes les comportements, les compétences des individus ou d’une population »5 Cette définition s’appuie sur une définition positive du concept de santé qui met en valeur les ressources sociales et individuelles tout autant que les capacités physiques. Plusieurs modèles d’éducation à la santé sont apparus et coexistent aujourd’hui : pa exemple le modèle préventif6 issue de la prévention primaire cf. paragraphe précèdent, Devant le peu d’impact de ce type d’actions un modèle plus interactif s’est mis en place. Il s’agit du modèle éducatif7 qui repose sur le principe que toute personne peut devenir capable d’effectuer et d’assumer ses choix de vie. Ici contrairement au modèle précédent, l’éducateur accompagne la réflexion des personnes en partant de leurs connaissances, croyances, valeurs, émotions. L’éducation à la santé vise à permettre à chacun d’élaborer sa propre réponse à chaque problème posé par les aléas de la vie. Dans une société qui est déjà largement productrice de culpabilité avec son modèle de réussite très individualiste, qui rend l’individu premier responsable (et de plus en plus seul responsable) de ses échecs, la prévention « culpabilisatrice » est contre productive (en diminuant l’envie de réagir et contraire aux principes éthiques (en « culpabilisant les victimes » comme le signale l’Organisation Mondiale de la Santé). Dans la démarche d éducation à la santé, l’accent est mis de plus en plus sur l’importance de l’estime de soi depuis le plus jeune âge comme condition du développement. Le sentiment de son efficacité personnelle, la confiance dans ses capacités, sont reconnus comme favorisant la protection et le renforcement de sa santé. Eduquer à la santé implique tout à la fois qu’on instruise la personne, qu’on lui permette de s’émanciper en développant « conscience de soi et estime de soi » et qu’on lui donne les moyens de faire des choix éclairés pour aller vers le plus de bien être possible du point de vue physique, social, psychologique et relationnel. - Bury J.A. Education pour la santé : concepts enjeux planifications, Eds. De Boeck-Université, Col. Savoirs & santé, Bruxelles, 1988, pp. 104-118. -.Perrin Claire (2003) « L’Education pour la santé en et par l’éducation physique et sportive : enjeux disciplinaire et institutionnels » in « Si on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique » AFRAPS La promotion de la santé La charte d’Ottawa introduit le concept de promotion de la santé. « La promotion de la santé est le processus qui confère aux populations les moyens d'assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d'améliorer celle-ci8 ». Elle inclut des objectifs qui sont hors du secteur de la santé et notamment celui de réaliser les conditions nécessaires à la santé : la paix, la justice sociale, un approvisionnement suffisant en aliments et en eau, une éducation et un logement convenables, etc. Le concept de promotion de la santé articule la nécessité de changer les conditions de vie et la nécessité de modifier le mode de vie pour améliorer la santé. La promotion de la santé vise particulièrement à assurer la participation de la population. La promotion de la santé va bien au-delà des soins. Elle inscrit la santé à l'ordre du jour des responsables politiques des divers secteurs en les éclairant sur les conséquences que leurs décisions peuvent avoir sur la santé, et en leur faisant admettre leur responsabilité à cet égard. La « promotion de la santé » suppose une action (sur) des collectifs. L’action ne vise pas seulement l’individu face à sa santé, à sa responsabilité personnelle, elle s’adresse à l’individu impliqué dans un groupe, une communauté, un voisinage (une classe, un établissement, une ville…), une entreprise, un pays. L’action vise à armer les personnes pour agir collectivement sur les déterminants de la santé qu’ils soient sociaux, politiques, matériels, biologiques, personnels… Elle met ainsi en avant la notion d’ « empowerment » issue des travaux sur le changement social, qui implique qu’on crée les conditions pour que les populations, notamment les plus démunies économiquement et culturellement, deviennent capables de s’occuper activement d’elles-mêmes et acquièrent ainsi du pouvoir (power) réel. matérielles (l'environnement global) qui améliorent la santé. L’éducation pour la santé Un problème sémantique conduit toutefois à introduire une nouvelle modification dans le concept : le concept « éducation à la santé » est de moins en moins utilisé dans le monde de la santé aujourd’hui, il a laissé sa place à « l’éducation pour la santé » ! En effet éduquer à quelque chose veut dire que cette chose existe, elle prend alors l’allure d’une norme connue de chacun. Hors, nous l’avons souligné plus haut la santé n’est pas une norme mais un équilibre une harmonie, pour Ganguilhem9 d’ailleurs, « la santé ne se définit pas, c’est la façon que chacun a, d’assumer une vie possible à la fois pour lui mais aussi dans sa relation à l’autre. La santé est alors une adaptation, une présence au monde par rapport à soi même et à l’autre. Ce que doit être la santé ne peut être défini de l’extérieur pour un individu singulier. Pour chacun il s’agit d’un processus d’un engagement dans ce qui a du sens pour lui ». Il ne s’agit donc pas d’éduquer à mais d’éduquer pour ! L’ éducation pour la santé a donc pour but que chaque citoyen acquiert, tout au long de sa vie, les compétences et les moyens lui permettant de promouvoir sa santé et sa qualité de vie ainsi que celle de la collectivité, « c'est à dire qu'il : - acquiert les aptitudes indispensables à la vie et à la prise en charge de leur santé, - accède aux informations sur le système de santé et de protection sociale, les maladies, traitements, risques individuels et collectifs, et les manières de se protéger, - utilise de manière optimale les services de soins, de prévention et de promotion de la santé, - s’implique dans les choix relatifs à leur propre santé et à celle de la collectivité »10. En définitive éduquer pour la santé, c'est « augmenter l'autonomie de chacun, c'est prendre le risque de partager le savoir, et donc inévitablement le pouvoir11 ». « Eduquer pour la santé » est une « éducation aux choix » éclairée, une éducation à la « prise de responsabilité » à la fois individuelle et collective, dans la sphère privée et publique, en vue de promouvoir le plus de bien être possible pour soi et les autres. Les principes identifiés : - Faire des choix personnels et les assumer - Prendre en compte son contexte de vie - Vivre un processus de dévolution du savoir - Prendre du plaisir - Partager avec autrui Les ASDEP Avec quelle structure de cycle ? Cycle d’enseignement de 9 séances de 1h10 pour 1ère Bac pro Log, et pour les 1ère Bac pro ET Le cycle peut se diviser en 3 parties : 1- les élèves expérimentent les différents types d’entraînement (et donc les différents efforts ) associés à chacun des 3 objectifs (S1 à S3) 2- les élèves choisissent un objectif parmi les 3 et le conserve jusqu’à la fin du cycle. Ils réalisent des entraînements construits par le professeur. Les contenus dispensés doivent permettrent aux élèves d’âtre autonome dans la 3ème partie du cycle (S4 à S6) 3- les élèves construisent individuellement leurs entraînements en fonction : de leurs sensations, de leurs connaissances sur l’entraînement et l’alimentation et de leur objectif (S7 à S9) Pour ne pas entrer directement dans les connaissances sur les filières énergétiques, nous avons renommer la VMA en l’appelant VME : Vitesse Maximale d’Endurance (la vitesse maximale que l’on ne peut pas tenir plus de 5 à 7 minutes) et que nous avons immédiatement différenciée de la VMS : Vitesse Maximale de Sprint (la plus grande vitesse que l’on peut atteindre) après un 30 m lancé. Cycle d’enseignement de 10 séances de 1h15 pour les Terminale L
Quelle fiche référentielle programme : quels Contenus d’enseignement ? Cf annexes) Quelles conduites typiques d’élèves en Course en durée (Voir exemples en annexe ?) (Identifiables dès la première séance d’entraînement préparée et réalisée par chaque élève) Nous nous référons à la définition de « la conduite typique » exprimée par Jean-luc Ubaldi et Serge Philippon dans les deux premiers articles du dossier EPS N°40 « Enseigner l’EPS en milieu difficile » : « La conduite typique apparaît comme une réponse logique de l’élève, confrontés à un système de contraintes, à un moment donné de son évolution.... La conduite typique est révélatrice d’un mode d’organisation au regard des enjeux de formation choisis par l’enseignant.... Elle est le point de rencontre de ce qui l’élève sait (connaissances, représentations, savoirs), de ce que l’élève est (les ressources), de ce que l’élève veut (sens, motivation, désir) ». Nous vous renvoyons aux conduites que nous avons déjà identifiées (Marion Marie / Bergé Francis) dans le N° 221 AEEPS de Juin 2003 «Course en durée ASDEP (1ère année Bac Pro) ». en voici un: Cf en bas de ce dossier pour avoir les Contenus d’Enseignement qui permettent de lever l’obstacle et ainsi de permettre à l’élève de dépasser sa conduite typique de ce moment donné résumé des CT « Le copieur/colleur » Ce qui organise l’élève, c’est de se débarrasser du problème de la construction personnelle de son entraînement en « copiant » une séance d’entraînement déjà construite par le professeur ou par camarade par incompréhension et / ou par paresse. Indicateurs : . L’élève reprend (à 1 ou 2 nuances près) un entraînement déjà réalisé. . L’élève ne peut pas justifier par écrit ou par oral les exercices qu’il a recopié. . Le travail est souvent correctement fait « Le zappeur » Ce qui organise l’élève c’est de vivre des effets différents au cours du cycle. Ce comportement est souvent provoqué par une difficulté à se projeter dans le temps. Indicateurs : . L’intensité d’un effort est changé au dernier moment en justifiant cela par un « ras le bol » . D’une semaine à l’autre la séance (ou une partie importante de la séance) change d’objectif (l’élève dérive très souvent de l’obj 3 vers l’obj 2) après une séance jugée « trop gavante » parce que l’on « se traîne »... « L’insensible » Ce qui organise l’élève c’est en priorité de finir l’effort entrepris quoiqu’il arrive, de remplir son contrat prévu, sans se soucier des effets ressentis, des sensations vécues. Indicateurs : . L’entraînement n’est jamais construit à partir d’une sensation identifiée mais toujours à partir d’un exercice précédent réussi ou pas. Cependant les connaissances sur l’entraînement peuvent être parfaitement intégrées par l’élève . Il n’y a jamais de retour par écrit sur les sensations (ou des généralités : « bien , pas bien, .. ») . Le travail est souvent bien réalisé « Le sensitif » Ce qui organise l’élève c’est de prendre en compte en priorité, les effets ressentis pour construire sa séance en se souciant moins des exercices qui les provoquent. Indicateurs : . Se réfère par écrit et verbalement à des sensations multiples ,variées, et précises. . N’introduit pas « les conseils du jour » pour la justification de ses exercices . Peut arrêter un effort si celui ci génère des sensations désagréables non attendues « Le synthétiseur » Ce qui organise l’élève c’est de faire des aller retours incessants entre les connaissances sur l’entraînement et la diététique et les effets ressentis et attendus à l’issue des efforts. Indicateurs : . Toutes les cases du support écrit de la séance d’entraînement sont remplies et informatives . On observe une certaine jubilation chez l ‘élève à expliquer le pourquoi des exercices L’évaluation Fiche explicative de la « Course en durée » (activité physique d’entretien de soi) ;(cette fiche est sur le site académique) Pourquoi la course en durée dans le 5ème type de compétence ? « La Course en durée » telle quelle est identifiée dans les programmes du cycle terminal appartient aux Activités Scolaires de Développement et d’Entretien Personnel (ASDEP). Ce type d’activités est ancré dans le champ des pratiques sociales : musculation, jogging, relaxation, aérobic... En milieu scolaire et en EPS, cette activité se réfère expressément au 5ème type de compétence (dimension culturelle) : « Orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi ». Cette activité est en rupture avec « la Course de fond » ou « la Course de Longue Durée » qui, elles, se réfèrent explicitement à des disciplines de l’Athlétisme et donc au 1er type de compétence « Réaliser une performance mesurée à une échéance donnée ». Cette rupture est double : 1ère rupture : Cette activité « Course en durée » ne vise pas prioritairement l’acquisition d’un savoir courir, mais prioritairement l’acquisition d’un savoir s’entraîner pour l’entretien et le développement de soi. On pourrait avoir une démarche identique avec d’autres activités comme la Natation sportive, le Cyclisme… Ce cycle doit donc s’ancrer sur des pré requis (« un déjà là ») concernant certaines techniques de course de longue durée sur terrain varié (réduction de la foulée en montée, rythme respiratoire associé au rythme des appuis, se reconnaître dans une allure....) C’est une action d’intervention sur soi, un processus organisé dans la durée, qui nécessite obligatoirement de se projeter (au sens de « se jeter en avant ») dans un futur au moins aussi lointain que la fin du cycle, en fonction de son motif personnel. L’élève choisit donc un objectif parmi les trois proposés (cf. fiche BAC), après avoir éventuellement expérimenté avec l’aide de l’enseignant les différents types d’efforts engendrés par la visée de ces objectifs. 2nde rupture : 3 nouveaux champs de savoirs pratiques et théoriques sont à explorer par l’élève pour mener à bien la pratique de la Course de durée 1- Il s’agit des connaissances informatives, techniques, tactiques sur l’entraînement pour atteindre les effets désirés (et les connaissances ne seront pas les mêmes si l’élève choisi l’objectif 2 ou l’objectif 3) . 2- Il s’agit des connaissances informatives, techniques, tactiques, de soi sur la diététique. C’est incontournable, par exemple, pour justifier des efforts à moins de 70% de sa VMA dans la poursuite de l’objectif : aider à la perte de poids... ou pour prévoir son alimentation le jour où on pratique l’activité. 3- Il s’agit des connaissances de soi concernant l’analyse de ses sensations ; l’élève va progressivement se détacher de l’analyse binaire de son ressenti (mal/ pas mal) pour affiner celui-ci (tremblements, picotements, chaleur, brûlure, lourdeur..) et lier ainsi sensations et charge de travail comme indicateurs des effets attendus. Donc en s’appuyant sur les 4 catégories de connaissances des programmes, l’élève va progressivement construire lui-même ses séances d’entraînement. Même l’objectif n°1 qui est de parcourir la plus grande distance dans un temps donné n’a pas comme but au cours du cycle de réaliser cette course mais de construire un entraînement... POUR réaliser cette course. C’est pourquoi, ce qui fait sens dans l’activité d’entretien n’est pas de « courir » mais de « construire son entraînement pour son entretien, au service d’un mobile personnel ». Donc l’évaluation ne sera pas centrée sur la distance/temps parcourue, sur la performance chronométrique mais sur la compétence à construire une séance d’entraînement (et à la réaliser) en fonction de son objectif personnel. C’est une rupture importante avec l’évaluation des autres APSA « La performance » dans les activités d’entretien en CC5 c’est la compétence à organiser et réaliser son entraînement en fonction de son objectif poursuivi. C’est pourquoi la situation de référence qui est présente lors de l’évaluation certificative, doit permettre la construction et la réalisation d’une séance d’entraînement personnalisé. Ce champ culturel nouveau dans le système scolaire rencontre une très forte adhésion des élèves et notamment des filles qui, plus tard, hors et après l’école, pratiqueront souvent ce même type d’activité dans les salles de forme ou en pratique dite « sauvage » (footing du dimanche matin). On donne à tous ces élèves les moyens d’être plus « éclairés » vis -à -vis de ces pratiques de forme. Quel dispositif ? Le dispositif présenté dans la fiche BAC est le plus simple à mettre en place : des aller-retours avec passage auprès de la balise de référence par tous les élèves. Cet aller-retour peut se réaliser en courbe si l’espace disponible l’exige. On peut aussi construire tout autre dispositif permettant le retour des élèves (quelque soit leur allure) chaque minute auprès de la balise de référence (cela pour mesurer l’intégration des allures par les élèves). Le « papillon » (ou le « papillon ») présent dans l’épreuve physique d’athlétisme de l’agrégation interne EPS peut être aussi utilisé si l’espace d’évolution le permet. De même des courses en cercle ou en carré de plus en plus grands (étalonnés pour leurs vitesses respectives de course de 5 à 18 km /h ) peuvent aussi être le support à cette évaluation. Précisions concernant le dispositif décrit dans la fiche BAC : |
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