RÉsumé critique de lecture








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RÉSUMÉ CRITIQUE DE LECTURE

sur l’article

LES ADOS QUI REFUSENT D’APPRENDRE
de Nicole Catheline et Bénédicte Salthun-Lassalle


Travail présenté à

Suzanne Blouin



dans le cadre du cours

MEA8050-010 « Enseignement des arts aux élèves ayant des besoins particuliers »

Session automne 2013

par

TOM ANSUINI

4 novembre 2013

Les points essentiels du texte

Dans cet article, les auteures expliquent les raisons pour lesquelles les élèves adolescents refusent de faire les efforts nécessaires pour activer leur pensée critique. Selon les auteures, cette situation se manifeste principalement chez les jeunes après qu’ils aient quitté l’école primaire et s’intensifie de plus en plus au cours de leurs années au secondaire. Ce phénomène amène l’élève à renoncer à tout ce qui lui demande un effort ou une restructuration de sa démarche d’apprentissage; une démarche dont il s’est approprié lors de ses études au primaire et qui, pendant ce temps, était accompagné par un encadrement parental prononcé. L’élève veut rester dans ce qu’il sait déjà et refuse de penser ou de réfléchir de façons autres que celles qui lui sont habituelles et cela, dans la plupart des cas, afin d’arriver le plus vite possible au bout du travail. En somme, ils veulent trouver le moyen le plus direct et le moins exigeant intellectuellement pour atteindre leur but. Par contre, l’article n’attribue pas cette situation à un manque d’intelligence de l’élève, mais plutôt à des sentiments d’insécurité, de peur et d’angoisse que l’élève ressent face à une situation qui entre en conflit avec l’établissement de son identité personnelle. Dans l’établissement de cette identité, l’article propose que l’adolescent se distancie de ses parents et également de l’encadrement que ceux-ci lui ont apporté et regarde plus vers ses copains et ses pairs pour se comparer. Toutefois, l’adolescent se rapporte toujours à un adulte pour justifier et accompagner les bienfaits de ses actions, mais cet adulte doit intervenir d’une façon qui ne place pas l’adolescent dans une position où il se sent jugé ou réprimandé pour sa démarche ou l’identité qu’il se construit. Dans la création de son identité personnelle, l’adolescent cherche à se distinguer en tant qu’individu, mais en même temps à appartenir à un groupe de jeunes de son âge. Par contre, certains éléments sociaux du groupe nuisent à la créativité et à la pensée abstraite de l’adolescent face à ses propres incapacités ou insécurités devant ses pairs. Souvent, ces éléments destructifs amènent l’adolescent à s’autodétruire parce qu’il ne croit pas en son potentiel pour devenir le meilleur ou même pour réussir à s’approprier de son potentiel par la pensée abstraite. L’article propose donc que l’élève adopte une nouvelle façon de penser, d’analyser et de créer qui s’éloigne du modèle de ses parents et qui favorise la pensée réflexive, le raisonnement indépendant et hypothético-déductif. Cette approche de la pensée abstraite permettra ainsi à l’adolescent de prendre du plaisir dans son apprentissage par les activités de thérapies de groupes dans lesquelles les élèves peuvent s’exprimer et verbaliser leurs pensées devant leurs pairs dans un contexte non jugé et détendu. Dans ces activités, un adulte autre que l’enseignant peut modérer les échanges et aider les élèves. Selon les auteures, cette forme de pédagogie pourrait bien servir à solliciter plus d’intérêt pour les apprentissages; un intérêt qui pourrait être bien remarqué en moins d’un an.

Les idées principales des auteures

Les auteures maintiennent que la plupart des adolescents ont de la difficulté à appliquer la pensée réflexive dans leur apprentissage. Elles attribuent cela au fait que l’élève vit sa crise d’adolescence, c’est-à-dire la transformation physique et sociale qui amène la formation de son identité et il n’a pas la confiance et l’estime de soi nécessaires pour faire cette transformation. Selon les auteures, l’élève adolescent doit faire la migration par l’apprentissage encadré et modelé par ses parents au primaire à la pensée abstraite et réflexive en lien avec sa propre identité en s’éloignant du modèle parental au secondaire et au-delà. Cette modification par rapport aux relations avec les parents porte l’élève à s’identifier plus dans des groupes avec ses pairs et à se modeler plus sur d’autres adultes que ses parents pour s’identifier. Les élèves adolescents préfèrent plutôt faire et refaire ce qu’ils savent déjà au lieu de penser et de réfléchir sur des nouvelles démarches d’apprentissage. Leur incertitude face aux changements et aux effets que cela pourrait avoir sur leur identité personnelle et la façon qu’ils sont perçus par leurs pairs joue un rôle primordial dans l’empêchement de ces nouvelles démarches par la pensée analytique et réflexive. L’angoisse, l’incertitude et la peur de l’échec peuvent interrompre davantage la mise en œuvre de la pensée réflexive et l’élève adolescent doit donc développer la capacité d’inhiber les stimulus inadéquats et d’activer ceux qui sont adéquats et, par la suite, d’inhiber les stimulus adéquats qui sont non pertinents. Selon les auteures, l’élève anxieux ou incertain ne peut souvent pas trouver ou analyser les étapes d’un raisonnement pédagogique à cause de son milieu social à la puberté et, comme il ne veut pas perdre la face devant ses pairs, il trouvera plus facile de simplement dire qu’une chose est nulle et inutile au lieu de dire qu’il ne l’a pas comprise. Finalement, les auteures proposent des activités thérapeutiques en groupes avec un adulte qui n’est pas l’enseignant où les élèves peuvent faire des échanges réflectifs en forme de discussions et de débats, encourageant ainsi la pensée analytique et cognitive dans un contexte plaisant et détendu.

Mes commentaires critiques

J’ai constaté la situation soulignée par cet article auprès de mes élèves de musique au niveau secondaire, particulièrement avec mes élèves de 1re secondaire. C’est vrai qu’elles1 arrivent en 1re secondaire avec une résistance à la pensée réflexive et une dépendance sur un savoir dispensé « par la main » avec très peu d’effort de leur part. Elles s’attendent souvent à ce que l’enseignant leur donne toutes les pistes sans aucun besoin de réflexion, d’analyse ou d’expérimentation. C’est évident qu’elles sont habituées d’apprendre de cette façon depuis le primaire et qu’elles ont été hyper-encadrées par leurs parents. Elles n’ont donc, souvent, pas de confiance en leur capacité de « penser » et d’essayer de comprendre un concept par l’analyse ou souvent, elles ne veulent tout simplement pas faire l’effort d’appliquer une nouvelle démarche d’apprentissage! Je suis aussi en accord avec l’article, car j’ai constaté que les élèves sont dans leur phase de changements et sont en questionnement de « qui suis-je? » et, par la suite, deviennent très conscientes de la façon qu’elles s’identifient et la façon qu’elles sont perçues par leurs pairs. J’ai remarqué que j’avais également des élèves plus anxieuses qui n’arrivent pas à « penser » et qui, par la suite, choisissaient simplement de se dire « je n’ai pas besoin de savoir ça » ou « de toute façon, la musique ce n’est pas important ». En changeant mon approche pédagogique, j’ai rapidement déduit que ce n’était pas par manque d’intelligence qu’elles abandonnaient, mais plutôt par manque de confiance et par angoisse face au changement et à leur statut auprès de leurs pairs si elles s’impliquaient visiblement et si elles échouaient. C’est plus facile d’échouer parce que « c’est nul » que de montrer de l’effort et d’échouer.

Comme les auteures de l’article, j’ai mis en place des moyens pour favoriser les échanges et le travail en groupe dans lequel les élèves peuvent s’inspirer et utiliser leur pensée analytique et réflexive dans des forums de discussions et des blogues en ligne par Internet. Je demeure un médiateur invisible qui surveille les échanges et qui, de temps en temps, intervient de façon positive et objective aux arguments et aux propos des discussions pour permettre aux élèves de verbaliser leur compréhension et leur point de vue sur une notion ou activité. De plus, je favorise l’analyse individuelle des savoirs et des concepts abordés dans mes cours à l’aide d’outils pédagogiques informatisés qui permettent une approche pédagogique différenciée, permettant également à chacune de mes élèves d’avancer à son propre rythme sur la notion en question. Je trouve que cette approche est une adaptation évoluée (individuelle) de celle proposée dans l’article dans le sens qu’elle aussi aide l’élève à se sentir en contrôle de son apprentissage, mais celle-ci, avec un ordinateur dans un contexte interactif et ouvert à l’exploration, l’analyse et la stimulation cognitive par multimédia. De plus, je constate que cette approche est très motivante et valorisante pour mes élèves, car elles n’ont pas besoin de se sentir « observées » par leurs pairs puisqu’elles avancent toutes à leur propre rythme. Encore une fois, comme indiqué dans la conclusion de l’article, les élèves bénéficient beaucoup des interactions entre elles et c’est pour cela que je leur permets souvent de travailler en pairs ou en équipes avec des outils pédagogiques ou des jeux pédagogiques sur l’ordinateur. De cette façon, les élèves sont mises dans un contexte informel qui leur permet d’échanger leurs idées, leurs pensées et leurs analyses des situations pédagogiques dans leurs propres mots. Ce type d’échange, comme celui proposé par les auteures de l’article, permet aux élèves non seulement de prendre en charge leur propre démarche d’apprentissage, mais aussi d’assumer leur identité face aux autres élèves de leur équipe et de développer leur sens identitaire et leur confiance en soi. La chose la plus importante que j’ai tirée de cet article et qui est en lien direct avec ma pratique pédagogique est qu’il faut permettre aux élèves de se positionner dans ce que nous voulons leur enseigner; de s’identifier et de voir le rapport que cela a avec elles. L’élève doit se sentir au centre de ce que nous voulons lui apprendre et les notions doivent être présentées d’une façon assez flexible et variée afin que les élèves de tous les types (anxieux, calme, passif, actif, etc.) puissent y adhérer et s’intégrer.

1 Puisque je n’enseigne qu’à des filles, je vais toujours utiliser le sens féminin lorsque je parle de mes élèves.

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