Résumé : Les différents projets présentés promeuvent et participent au développement du capital émotionnel en vue de la prévention de risques psychosociaux et un développement des personnes harmonieux pour un mieux-être et mieux-vivre ensemble.








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PROPOSITION DE CANDIDATURE AU PRIX DE L AFPSSU

" Comment mieux vivre l’école de la maternelle à l’Université "

PROJETS D‘EQUIPE DOCTORANTE DU PR. B. GENDRON

TITRE

Capital émotionnel et qualité de vie au travail scolaire et professionnel

Cette réponse à appels à projets est dédicacée à Chantal Teyssier, doctorante travaillant sur le capital émotionnel chez les élèves à comportements difficiles, dont la disparition prématurée est un message et un appel à continuer et œuvrer à la résilience pour un mieux-être et un mieux-vivre
AUTEURS

Référent contact : Pr. Bénédicte Gendron

Directrice de thèses et de projets de recherche :

Pr. Bénédicte GENDRON, Université Montpellier 3 & Chercheure au Lirdef-Didesoc, Université Montpellier 2, benedicte.gendron@univ-montp3.fr
Projets en cours de l’équipe doctorante et/du Pr. Bénédicte GENDRON:

Dr. Juthamas Haenjohn, juthamash@hotmail.com, Université Montpellier 3, Lirdef-Didesoc, et Université de Burapha, Faculté d’éducation, Thailande (formation infirmière, psychologue scolaire et sciences de l’éducation)

Dr. Edith Molinier, edithcalifornie@hotmail.com, Université Montpellier 3, Lirdef-Didesoc, et responsable en éducation spécialisée à ABC School, A Better Chance School de la fondation californienne d’autisme (école non-publique travaillant auprès d’enfants et adultes avec autisme et autres handicaps (formation en psychologie et en sciences de l’éducation)

Chantal Teyssier, Université Montpellier 3, Lirdef-Didesoc , professeur d’éducation physique et sportive, (formation en éducation physique et sportive, psychologie et sciences de l’éducation)

Rifat Abbas Khan, riffatabbas@yahoo.com, Effect of teacher’s emotional intelligence on pupil’s emotional intelligence (formation en sciences de l’éducation)

Pr. B Gendron, projet auprès d’élèves apprenti(e)s aides-soignants à l’Institut de Formation d’Aides Soignants (IFAS) de Castelnau le Lez.

Résumé: Les différents projets présentés promeuvent et participent au développement du capital émotionnel en vue de la prévention de risques psychosociaux et un développement des personnes harmonieux pour un mieux-être et mieux-vivre ensemble. Ils portent sur des élèves d’école primaire, des élèves autistes, des étudiant(e)s de première année d’universités et des apprenti(e)s aides-soignants.

Mots clés : capital émotionnel, compétences émotionnelles, compétences psychosociales, thérapie de la pleine conscience (et réduction du stress) et de l’acceptation et de l’engagement (MBSR, Mindfulness based stress reduction, ACT, acceptance and commitment therapy), prévention et éducation à la santé.
Description de votre projet

Equipe de recherche doctorante et son professeure : rattachées au Centre de recherche pluridisciplinaire (neurosciences, biologie, sciences de l’éducation, psychologie) : LIRDEF-DIDESOC Laboratoire Interdisciplinaire de recherche en didactique en éducation et formation-Didactique et Socialisation, UM2-UM3

Toutes les recherche-actions dans cette appel à projets participent au même objectif du développement du capital émotionnel en utilisant plusieurs outils, particulièrement relevant de la psychologie positive, précisément l’approche de l’acceptation et de l’engagement qui se combine avec celle dite de la pleine conscience, approche pragmatique et pratique qui sera développée plus loin. Ces projets s’inscrivent d’une part dans un laboratoire inter-universitaire LIRDEF rassemblant des chercheurs de l’université des sciences de Montpellier 2 et de l’Université des lettres et sciences humaines de Montpellier 3, et se rattachent précisément à l’équipe DIDESOC, équipe pluridisciplinaire composée de chercheurs et doctorants en neurosciences, en biologie humaine, d’économiste, psychologue et des éducationalistes. D’autre part, la dynamique des actions a été pensée en partenariat avec des institutions publiques et privées (Université de Burapha, Thailande, ABC school de la Fondation californienne d’autisme aux USA, Lycée viticole d’Orange, l’Ecole primaire au Pakistan, et l’Institut de Formation d’Aides Soignants (IFAS) de Castelnau le Lez relevant de la Maison de l’Hospitalisation Privée de Castelnau le Lez.
Objectif des projets de recherche-action menés et en cours :

  • développer le capital émotionnel des personnes d’une part, pour préserver leur santé et réussir leur parcours d’études et d’autre part, garantir une qualité de vie humaine et humaniste au travail scolaire et professionnel pour soi et pour les autres afin de permettre un environnement favorable au bien-être de tous et au mieux vivre ensemble ;

  • éventails des registres des projets :

  • Chez les étudiants de première année d’université de l’université de Burpaha (Projet J. Haenjohn), extension de ce projet aux étudiant(e)s de première année de notre université (fin 2012)

  • Chez les enseignants-éducateurs spécialisés (Projet E. Molinier), extension de ce projet sur l’ABC school dans sa version évaluation de l’impact de la pleine conscience (mindfulness) et de la thérapie de l’acceptation et de l’engagement (ACT) (fin 2011 et continuation)

  • Chez les élèves à comportements dits difficiles en lycée viticole (Projet C. Teyssier)

  • Chez des élèves pakistanais d’écoles primaires (Projet R. Khan) : projet en cours, fin prévue Octobre 2012

  • Chez les apprentis aides-soignants des IFSI (Projet B. Gendron) : projet en cours et participation accompagnante pour la partie pratique de J. Haenjohn : fin prévu 2012

Parmi les différents projets présentés certains viennent de s’achever et ont reçu un avis très honorable et d’autres sont en cours jusqu’à 2012 ; d’autres sont à venir mais ne sont pas présentés ici car en cours d’élaboration.
Le Contexte : prévention et éducation à un mieux vivre ensemble et pour soi de l’école à l’enseignement supérieur.

La montée des incivilités, des actes de violence sur soi ou sur les autres, les plaintes de stress, de burn-out, la croissance des maladies somatiques et des mortalités prématurées…. sont les manifestations d’une société en souffrance et de personnes en mal-être. Il y a un an et demi un étudiant assassinait une secrétaire de l’université de Perpignan. Il y a un an un étudiant tentait d’immoler la famille de son enseignant de l’université de Montpellier III et y perdait sa vie. Il y a un mois, notre Unité de formation et de recherche perdait une jeune collègue de 42 ans, maman de deux enfants, d’un cancer du sein foudroyant. Il y a quelques semaines, mon équipe et moi-même apprenions et restons choqué par la disparation prématurée d’une de mes doctorantes, Chantal Teyssier (à qui je souhaite dédicacer cette candidature à l’appel à projets) pour surtension (rupture d’anévrisme). Il y a quelques jours, un lycée de notre région était frappé par le désespoir d’une enseignante s’immolant par le feu devant les élèves en leur lançant ce dernier message : «  Ce que je fais maintenant, je le fais pour vous ».

Combien de vies brisées de part et d’autres, combien de drames et de souffrance faut-il accepter, combien d’articles faudra-t-il encore écrire, combien de manifestations seront nécessaires pour que le politique prenne en compte ce malaise qui frappe les apprenants et le personnel éducatifs ?

Nous ne sommes pas individuellement ou collectivement nécessairement armés, dotés et formés pour répondre aux tensions nouvelles qui frappent nos sociétés occidentales. L’heure est à l’urgence de considérer les dimensions plurielles, psychologique, sociale et économique… du coût direct et indirect du mal-être, du gâchis humain, de la perte de la ressource humaine… de ces évènements dramatiques pour ne plus discuter le bien-fondé de l’investissement dans l’Education avec un grand E, qui serve l’épanouissement et le développement des personnes et de la société qu’elles composent.

L’approche par le capital émotionnel des projets présentés dans ce dossier en est une initiative pragmatique et concrète de travaux amorcés depuis 2004 et précisément du concept et modèle de capital émotionnel qui a été primé dans sa dimension théorique et conceptuelle par l’Académie française en 2006. Il s’agit ici de l’évolution de cette approche dans sa partie « application » et donc de la présentation de projets concrets qui promeuvent et participent au développement du capital émotionnel en vue de la prévention de risques psychosociaux et un développement des personnes harmonieux pour un mieux-vivre. Précisément, le capital émotionnel est l’ensemble des compétences émotionnelles (appelées aussi compétences psychosociales, comportementales) qui constitue une ressource inhérente à la personne, utile au développement personnel, professionnel et organisationnel, participant à la cohésion sociale et ayant des retombées personnelles, économiques et sociales… » (Gendron B. (2008), p.41.). Ces compétences émotionnelles renvoient aux compétences décrites dans les modèles d’intelligence émotionnelles ; entre autres celle des travaux de Goleman et Cherniss (cf. tableaux ci-après).



Les actions et projets en cours de développement du capital émotionnel, les populations ciblées, les résultats et ceux en cours, les partenaires et échéances


  • Projets (J. Haenjohn), population : les étudiants de première année d’université de l’université de Burpaha : thèse soutenue mention très honorable montrant l’impact positif du développement du capital émotionnel sur une meilleure gestion du stress étudiant + extension de ce projet aux étudiant(e)s de première année de notre université UM3 (fin 2012) ; partenaires Université de Burapha et Université Montpellier 3

  • Projet (E. Molinier), population : auprès d’élèves autistes et du personnel éducatif de l’ABC school ; thèse soutenue mention très honorable montrant l’impact positif du capital émotionnel des éducateurs sur les enfants autistes sur leur propre résilience dans le métier difficile d’éducateurs spécialisés : ABC School Californian Autism Foundation, Sacramento, USA. Fin projet scientifique septembre 2011, continuation du projet en cours et orienté sur l’ACT et la musicothérapie

  • Projet (C. Teyssier et B. Gendron), population : auprès des élèves à comportements dits difficiles en lycée viticole d’Orange : les travaux ont montré un comportement moins violents chez les élèves et une meilleure réussite scolaire (ces résultats ont été présentés au Ministère de l’Agriculture par le Centre d’études pédagogiques de Florac partenaire du projet avec Sup-Agro + Lycée viticole d’Orange (fin dans sa partie pratique : 2011, partie scientifique : fin prévue 2013)

  • Projet (R. Khan), auprès d’élèves pakistanais d’écoles primaires ; résultats en cours de traitements, partenaire école primaire du Pakistan : projet en cours, fin prévue Octobre 2012

  • Projet (B. Gendron) auprès d’apprentis aide-soignants de première année à l’Institut de Formation d’Aides Soignants (IFAS) de Castelnau le Lez : résultats en cours de traitement, projet en cours, fin prévu 2012 ; partenaire : Institut de Formation d’Aides-Soignants (IFAS) et Maison de l’Hospitalisation Privée (MHP) de Castelnau Le Lez. (participation accompagnante pour la partie pratique de J. Haenjohn : fin prévu 2012).


Enjeux et Tentative de réponse aux risques psychosociaux pour un mieux-être

Cette réponse à l’appel à projets est à la fois un cri d’alarme mais bien plus encore une preuve par des travaux scientifiques, aux travers des exemples de projets de développement du capital émotionnel, que le capital émotionnel est un capital essentiel et crucial impactant l’apprentissage, la résilience, la santé qui montre son efficacité et sa nécessité pour un mieux vivre et une meilleure qualité de vie personnelle et sociétale. La volonté de changement, d’adaptation et d’évolution, doter la personne de compétences émotionnelles ad hoc qui l’aideront à un développement durable et harmonieux est au cœur du projet. Les différents projets présentés s’inscrivent dans une perspective d’un développement de la personne dans son entièreté : tête, coeur et corps (Head, Heart and Hands) ; ils s’intéressent d’une part, au bien être de l’enfant (de l’élève, l'étudiant, l’apprenti) qui dépend également de celui qui le « forme », l’éduque ou participe à son développement, entre autres, le personnel éducatif, d’autre part à la qualité de vie à l’école, en institut de formation en soins infirmiers et à l'université. Ils visent par le développement du capital émotionnel chez les personnes, à mieux se connaître, pour mieux apprendre et mieux vivre ensemble, à gérer son stress, accroître sa résilience, construire une estime de soi juste et la confiance en soi en vue de créer un climat propice aux apprentissages et au bien-être de tous et agir sur les situations de souffrance scolaire et prévenir de la violence à l’école et dans la société.
Retombées du capital émotionnel sur la performance et le bien-être

Le capital émotionnel impacte la constitution même du capital humain et du capital social et leur utilisation optimale respectives et a des retombées à la fois individuelles (en termes de satisfaction, de bien-être, ou de mieux-être, d’épanouissement, de satisfaction, etc.), sociales (relations et interactions sociales, intégration et cohésion sociale), et économiques (individuelles sur la constitution de capital humain, la performance et productivité au travail, et collectives sur les performances et rendements dans et des organisations et la contribution et participation citoyenne et humaniste à l’économie). Les retombées plurielles personnelles et collectives sur la performance, le bien-être, la résilience, le développement de la personne, la cohésion sociale, l’apprentissage, etc., en font un véritable capital (Gendron, 2004-2008). En effet, le capital émotionnel est plus qu’un capital additionnel. Il est un « booster » du capital humain et du capital social. Il peut permettre de potentialiser et d’utiliser de manière optimale et maximale ces deux capitaux du fait qu’il intervient dans le procès de constitution du capital humain au sens de Becker et qu’il interfère également dans le capital social.

Le capital émotionnel intervient dans le procès de construction du capital humain et capital social. Il constitue les pré-requis du développement cognitif et est à la base des échanges et relations sociales (Gendron, 2004) constitutives du capital social. Pour Izard, Kagan & Zajonc (1984), du point de vue de l’apprentissage, considèrent la conation et la cognition dans un rapport « synergiste ». Ces compétences s’avèrent nécessaires pour autoriser l’apprentissage et des interactions adéquates. D’autres recherches (Kort, Reilly & Picard, 2000, Ocde 2002 ; Gendron, 2004, 2009, 2010) en neuro-cognition, en psychologie et en sciences de l’éducation mettent en avant ce lien et les effets des émotions sur l’apprentissage. D’autres travaux soulignent l’impact des émotions lors de la construction de connaissances professionnelles (Ria & al. 2003). Dans l’interaction pédagogique, elles facilitent ou handicapent l’apprentissage et donc, à terme la constitution du capital humain. En outre, Palmer, Donaldson & Stough (2002) ont constaté que les personnes ayant une intelligence émotionnelle élevée, renvoyant aux compétences émotionnelles, permettait de prévoir la satisfaction dans la vie ; entre autres, que ces personnes étaient plus susceptibles d’avoir recours à un style de défense d’adaptation et de manifester par conséquent une adaptation psychologique plus saine. Le capital émotionnel participe à l’équilibre de la personne, à sa résilience.

Cependant, il dépend des contextes et du milieu social des expériences de vie de la personne. La diversité des cadres premiers de socialisation conduit aujourd’hui à une hétérogénéité (différence de valeurs, de normes…) et une diversité importante au sein des personnes en terme de dotation en capital émotionnel. Et ces différences en dotation peuvent venir freiner, altérer l’apprentissage, voire ne pas l’autoriser et influer sur le procès de constitution du capital humain et social et impacter leur performance. En effet, les compétences émotionnelles interviennent dans les comportements sociaux. Mayer et al. (2008) mettent en évidence des corrélations fortes entre compétences émotionnelles et relations sociales. Précisément, celles-ci sont corrélées positivement avec de meilleures relations sociales et négativement avec la déviance sociale et le bien-être (meilleure satisfaction et estime de soi, moindre anxiété…). Ces résultats se retrouvent dans les expérimentations menées pour combattre les conduites addictives et déviantes : l'Organisation Mondiale de la Santé lançait en 1993 en collaboration avec des écoles un programme d'enseignement de développement de ces compétences. De ces actions, il en ressort, outre une diminution des conduites addictives et de meilleurs résultats académiques, un meilleur climat scolaire (réduction de la violence, diminution des problèmes d’absentéisme et de discipline…). Egalement, Heckman & Lochner (2000), dans le cadre de l’évaluation des programmes d’interventions éducatives précoces, démontrent leur efficacité dans l’amélioration des relations sociales à l’école (diminution de l’agressivité, de la violence et de la délinquance).

A l’inverse, les carences, en compétences émotionnelles dans les rapports humains peuvent diminuer la performance des personnes ainsi que les performances de l'ensemble des personnes qu’ils ont en chargent. Il en va ainsi des personnes en charge d’autres personnes, tels que les enseignants, les formateurs, les managers ou responsables d’équipe… Ainsi, un enseignant qui ne sait pas répondre aux situations de violence en classe risque vite de perdre la maîtrise de sa classe, son crédit et la confiance des enfants. Egalement, des critiques trop acerbes de l’enseignant ou du manager adressées à ses élèves ou collaborateurs qui ne sauraient pas relativiser, peuvent plonger certains élèves ou salariés dans un état d’anxiété et dès lors les rendre fragiles, instables, agités, attendant le moment où tombera la sentence inexorable les chassant de la classe pour l’élève ou la nécessité d’un retrait momentané du travail (congé maladie) voire pire, le burn-out pouvant conduire à l’auto-destruction, tel les suicides enregistrés chez France Telecom en France.

Si un certain nombre de recherches montrent que l’anxiété, la dépression dans l’éducation sont le lot des élèves présentant des difficultés émotionnelles perturbant leur performance scolaire (Gendron & Haenjohn, 2010), on retrouve ce même phénomène au travail dans le cadre des phénomènes de « Burn out » (Gendron, 2010). Fridja & al. (1994) a montré qu’une personne réagit émotionnellement lorsque ses domaines d’intérêt et de préoccupation sont mis en cause. Cela déclencherait des processus de ressassement (rumination mentale) et impacte la performance au travail. Friedman (2003, p.195) montre dans le secteur éducatif que l’“educator endurance, efficacy and humanitarian discipline relate negatively to stress, burnout and illness, but positively to health and personal accomplishment. Teachers with a low sens of instruction efficacy tend to become mired in classroom problems, are stressed and angered by student misbehavior, pessimistic about student potential to improve, and focus more on subject matter than student development”. A l’opposé, Den Brok, Fisher, & Scott (2005) montrent qu'un enseignant au profil de leader, c’est-à-dire aux compétences émotionnelles développées peut accroître la motivation, l’intérêt pour la discipline et la performance de ces élèves. Il en va de même dans d’autres secteurs professionnels. De manière générale, un dirigeant ou patron qui arrivent en colère et s’exprime « sans trop le penser » ou encore est continuellement déprimé sera sans doute un très grand démobilisateur pour ses salariés qui l'entourent. Des études montrent que chez les salariés qui reçoivent moins d’attention, de considération ou moins de support, la régulation émotionnelle est plus difficile et entraîne plus de souffrance en milieu professionnel (Castro, 2004).Un climat délétère au travail mettant à l’épreuve les émotions peut, si mal géré, donner lieu à une contagion émotionnelle bloquante pour l’entreprise. Un associé qui ne comprend pas ses partenaires ou qui ne considère pas les besoins des autres s'attirera à la longue les reproches et le ressentiment de ses pairs. A l’inverse, une relation de bonne qualité avec des collègues crée un environnement professionnel positif qui suscite des sentiments de satisfaction et de bien-être professionnel pouvant se traduire par une productivité accrue et un moins fort absentéisme (voir amener jusqu’à un certain état de « fluidité »).

Tout comme l’élève ou l’apprenant qui se sent bien en classe peut donner le meilleur de lui-même, un salarié travaille d’autant mieux qu’il se sent considéré (Mayo et l’effet Hawthorne). Et, la satisfaction d’un salarié n’est pas sans retour et retombée sur ses engagements au travail et avec son équipe comme le souligne Fischer (2002, p.7) « positive affect while working does appear to be important in predicting affective commitment and spontaneous helping behaviour ».

Aussi, plus le travail et les responsabilités sont complexes plus les compétences émotionnelles sont nécessaires et présentes. Et, les compétences émotionnelles s’articulent en synergie avec l'intelligence intellectuelle et les connaissances. D’ailleurs, celles et ceux qui réussissent à un haut niveau allieraient les deux formes de compétences. Nombre de travaux menés dans le domaine du travail auprès d’entreprises, de responsables d’équipe ou de leaders indiquent que les gens qui atteignent des sommets sont ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats aux tests d'intelligence émotionnelle (Goleman, 1999, Gond & Mignonac, 2002, Hess, 2003). Et plusieurs études montrent qu’il est économiquement avantageux d’embaucher des personnes en fonction de leur intelligence émotionnelle.

En résumé, dans le travail scolaire ou professionnel, les compétences émotionnelles peuvent être des éléments d’explication des différences observées en termes de performance psychosociale (cognitive et non cognitive) mais aussi économique entre personnes. Constituant un réel capital participant à la cohésion sociale, elles sont cruciales dans toutes relations sociales et participent au bien-être de la personne. Elles sont particulièrement nécessaires dans les environnements en changement générateurs de stress. Au-delà de la dimension du travail, nombre de travaux montrent également que les compétences émotionnelles permettent de meilleures relations interpersonnelles et développent la résilience des personnes face aux situations stressantes. D’ailleurs, nombre de programmes de promotion de la santé et de prévention des comportements à risque ou de traitement des troubles d’anxiété et de stress incluent à leur base le développement de ces compétences.
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