La géographie : nomenclatures ou leçons de choses








télécharger 116.83 Kb.
titreLa géographie : nomenclatures ou leçons de choses
page2/3
date de publication02.04.2018
taille116.83 Kb.
typeLeçon
p.21-bal.com > comptabilité > Leçon
1   2   3
Les descriptions monographiques

Gaston Meissas a rédigé la plupart des notices géographiques portant sur différents Etats6. Félix Oger, professeur à Sainte-Barbe, signe celles sur l'Allemagne, l'Europe et l'Océanie. Gaston Maspero, le célèbre égyptologue, est l'auteur de l'article Egypte contenant un petit paragraphe de présentation géographique. L'éminent géographe Elisée Reclus n'a donné au Dictionnaire que l'article sur les Etats scandinaves. S'ajoute à la liste annoncée dans le supplément paru en 1886 un article Suisse de E. Borel, directeur de l'Union postale à Berne. Dans l'édition de 1911 on notera sur la liste des auteurs un nouveau collaborateur géographe : Aïtoff (dont la signature n’apparaît pas au bas d’article).

Au total nous comptabilisons 26 monographies géographiques pour le Dictionnaire et son supplément.7 Les monographies départementales (87), provinciales (19) et étrangères qui traitent de l’histoire et de l’actualité de l’éducation dans ces territoires ne sont pas prises en compte dans ce total. Leurs auteurs ne sont pas des géographes, leur finalité n’est pas de dresser un tableau géographique du pays mais de présenter l’histoire et l’actualité de son système éducatif.

Les plans utilisés pour les monographies géographiques sont variés dans le détail, mais ils ont en commun de commencer tous par la géographie physique ; on peut y distinguer quelques types et une lente évolution. Les premiers articles parus sont très marqués par l'aspect “ catalogue ”. C'est le cas de ceux qui sont rédigés par Oger. Son article Europe se déroule ainsi en huit parties principales : 1° Configuration générale, 2° Latitudes, longitude, configuration, bornes, 3° Mers et golfes, 4° Presqu’îles, 5° Relief, 6°Climat, 7° Superficie et population, 8° Etats. Ces d’inventaires sont rarement ouverts par une introduction générale ; ce type de plan est utilisé pour le catalogue des contrées de l’Océanie (F. Oger) et les articles répertoriés comme géographiques et quasiment tous signés G. Meissas : Canaux, Colonies françaises, Département, Empires, Provinces.

La première monographie géographique d’un Etat, celle de l’Allemagne, est aussi rédigée par Oger (tableau 1) ; le découpage de l’espace par bassins géographiques occupe une place majeure dans l’article. La même approche par bassin structure l’article Afrique de G. Meissas.

Tableau 1 : Moments du discours descriptif en géographie


Plan en 4 parties

Allemagne (I Géographie)

(F. Oger, DP2, 1878)

Plan d’enseignement de la géographie de la France

(DP2, 1879)

Plan de l’article France,

(G. Meissas DP2, 1879)

Plan en 3 parties

Belgique (Géographie)

(G. Meissas

Supplément, DP2, 1887)

Géographie physique (Limites ; Superficie ; Population, sa densité ; Climat) (0,75 colonne)




I Généralités

(1 colonne)

Géographie physique (Situation, limites, forme ; Hydrographie ; Relief du sol ; Climat)

(1 colonne)

I Géographie physique. Côtes et Frontières. – Voir France




Orographie et hydrographie (Relief du sol ; Grands bassins ; Côtes et ports) (3 col.)

II Orographie. - Voir France, Alpes, Glaciers

II Orographie

(4,5 colonnes)

III Hydrographie. – Voir France, Canaux.

III Hydrographie

(10,5 colonnes)

IV Géographie historique. - Voir France, Provinces.

IV Etude des frontières (maritimes et terrestres) (5,25 colonnes)

V Géographie politique et administrative. – Voir France, Départements, Droit administratif, Droit Public







V Climat (2,75 colonnes)

Géographie agricole et industrielle (Agriculture ; Mines ; Bassins houillers ;Eaux minérales ; Pierres lithographiques) (1,5 col.)

VI Géographie agricole. - Voir France, Cadastre

VI Géographie agricole : Céréales et cultures annexes, bétail, vins, autres cultures)

(6,5 colonnes)

II° Géographie agricole industrielle (régions agricoles ; Productions agricoles ; Productions minérales ; Industrie ;

Canaux et chemins de fer ; Ports et commerce maritime)

(3 colonnes)

VII Géographie industrielle et commerciale. – Voir France, Canaux, Chemins de fer.

VII Géographie industrielle : bassins houillers, mines métalliques, minéraux divers, matériaux de construction, industries alimentaires, de l’habillement (9 colonnes)

Géographie commerciale (5 col.)

Ethnographie (Races ; Langues )

(0,3 colonne)




Population (0,5 colonnes)

III° Géographie politique (Ethnographie ; Gouvernement ; Grandes villes ; Souvenirs historiques)

(1 colonne)

Géographie politique (Religion ; Unité politique ; Universités ; Gouvernement …Grandes villes) (1,3 colonne)

VIII Algérie. - Voir Algérie.

IX Autres colonies. - Voir Colonies françaises

La Corse (1,25 col.)

Questionnaire géographique ; Problèmes géographiques (1 col.)

X Révision générale

Le plan d’étude proposé par la rédaction du Dictionnaire à la suite de l’article Géographie et ceux qui sont mis en œuvre dans la quasi-totalité des monographies du Dictionnaire se situent dans la tradition des plans répétitifs, “ à tiroirs ”, tels qu'ils vont fonctionner pendant longtemps dans les encyclopédies et l’abondante littérature géographique. Dans l’inventaire descriptif très détaillé de son article France, Gaston Meissas utilise un plan qui correspond globalement à celui proposé après l’article de Foncin (tableau 1). C’est d’ailleurs Meissas qui signe la plupart des articles auxquels l’article de Foncin fait référence. La géographie économique y tient une place importante. Elle propose les plus longs inventaires et son catalogue des industries est plus détaillé que celui des productions agricoles. La part de la géographie physique est dominée par l’hydrographie, en fait l’inventaire des fleuves ; Gaston Meissas est encore loin de l’approche vidalienne de la géographie physique.

On note quelques différences avec le plan d’étude de la France proposé par l’article Géographie. Ainsi Meissas introduit-il une partie significative sur le climat de la France (3 colonnes), alors que le plan d’enseignement de la géographie de la France du Dictionnaire ne l’envisageait pas. Ce qui explique que l’article Géographie ne propose pas de renvois vers l’article Climat de Marié-Davy. La présentation du climat par Meissas ne se situe pas en amont de la partie “ Hydrographie ”, mais après l’étude des frontières, en préambule de la Géographie agricole. La tendance générale est néanmoins au resserrement du nombre de moments descriptifs. D'autres articles laissent moins de place aux listes énumératives et se structurent en grandes parties, c’est le cas du dernier article de Meissas, publié en 1887 dans le supplément. La présentation géographique de la Belgique se déroule suivant un plan en 3 parties : 1° géographie physique, 2° géographie agricole (industrielle et commerciale), 3° géographie politique (incluant l’ethnographie). (tableau 1). Cette géographie est donc conçue comme une discipline “ pratique ” où les connaissances sur l’agriculture et l’économie occupent la plus grande place.

Dans l’ensemble des monographies géographiques, l’article Scandinaves (Etats) rédigé par Elisée Reclus8 se singularise fortement. Reclus est le seul à ne pas utiliser un plan stéréotypé de type catalogue. Après une présentation globale de la Scandinavie du point de vue géomorphologique et climatique puis dans le domaine de la géographie humaine, Reclus décrit les villes des trois royaumes et les communications qu'elles ont entre-elles puis les aspects modernes de ces pays. Ensuite, il associe à la description de chacun un éclairage particulier : le Danemark et l'activité agricole, la Suède et l'industrie, la Norvège et la pêche. Sans céder aux tentations d’une illusoire d’exhaustivité, E. Reclus se soucie de privilégier une question considérée comme spécifique à chaque espace. Il complète enfin sa description par trois tableaux statistiques recensant la superficie et la population des différentes provinces.9 Son approche est, de loin, celle qui présente les traits les plus modernes au sein du Dictionnaire.

Si la participation d'Elisée Reclus se limite à cet article, son influence est loin d’être négligeable : il est avec Emile Levasseur l'auteur le plus cité par Franz Schrader dans son article Géographie. Sa faible contribution au Dictionnaire s’explique sans doute par le fait qu'à cette époque Hachette, lui a confié la réalisation de la Nouvelle Géographie universelle, qu'il rédige seul (Chevalier, 2000). Sa présence sur la liste des auteurs du Dictionnaire de Ferdinand Buisson n’en est pas moins doublement significative : volonté de faire participer les savants les plus éminents de l'époque à la rédaction du Dictionnaire et témoignage d'amitié pour un communard. L’éventail des opinions n’est pas que politique, il s’ouvre aussi dans le domaine des conceptions épistémologiques et des propositions didactiques en géographie.

2. La géographie à l’école et l’école de la géographie

Des propositions pédagogiques accompagnent les premières monographies (d’Afrique à Australie). Ainsi, l’article Allemagne est suivi par un “ questionnaire géographique ” (sans réponse) sur le mode catéchistique (tableau 1). L’article Afrique présente, après la signature de G. Meissas, des conseils pédagogiques beaucoup plus pertinents, se souciant de la compréhension de l’élève, conseillant l’usage du tableau noir, des cartes et des croquis (renvoi est fait à l’article Exercices cartographiques).

Certaines questions (sur l’hydrographie) sont plus catéchistiques : “ En combien de versants se partagent les eaux de l’Afrique et lesquels ?… ”. D'autres questions portant sur des transports imaginaires de marchandises ou des comparaisons de distance relèvent certainement d’une volonté d’innovation et de “ concrétisation ”, mais semblent bien difficiles : “ On charge un vaisseau à Marseille, un autre à Liverpool, un troisième à Brême pour aller faire échange de marchandises sur différents points de la côte d’Afrique. Qu’emporteront-ils et que rapporteront-ils ? ” Cet exercice rappelle les questionnaires d’enquête que Pierre Foncin élabore à la même époque pour les capitaines de navire, dans le cadre de ses travaux de géographie commerciale. Il y a aussi des suggestions de “ Problèmes géographiques ”, en fait des exercices de calcul. “ Le Nil a environ 6500 kilomètres de longueur. Combien de fois est-il plus long que la Seine, qui a 776000 mètres ? 

Pourtant, cette tentative fait long les feu : les suggestions pédagogiques ne dépassent pas la lettre A de la 2e partie. Elles concernent l'article Australie, mais s'arrêtent dès septembre 1878, avant Autriche. La volonté de réduire un projet éditorial qui prenait de plus en plus d’ampleur explique probablement la suppression de ces suggestions pédagogiques après les monographies géographiques.

La pédagogie de la géographie entre injonctions et prescriptions.

C'est dans les articles de F. Schrader que l’on trouve la réflexion pédagogique la plus développée en géographie. Son approche qui s’inscrit dans la lignée des auteurs prêchant “ l’instruction par les faits ” n’est pourtant pas exempte de contradictions. Son article Géographie est par ailleurs plus lyrique qu’argumenté. Dans un premier temps, Schrader s’élève contre le par cœur.

“ A quoi bon passer un mois sur les anciennes provinces, avec époques et circonstances de leur réunion à la couronne ? Ce n’est plus même de la nomenclature géographique, mais de l’histoire, et de l’histoire sans intérêt pour l’enfant. Un mois aux ressorts du département, aux divisions militaires, maritimes, ecclésiastiques, etc., cela pendant deux ans de suite ! Notions stériles, creuses, mal placées en un lieu qui ne leur convient pas, d’une utilité toute de convention, mais nul profit réel pour l’intelligence ! Qu’en peut-il jamais sortir, de ces mots qui resteront des mots, des conceptions artificielles, enfoncées par force et sans explication possible dans l’esprit des élèves ? C’est dans l’instruction civique que ces détails administratifs auraient leur place. Là on les accompagnerait de considérations qui les feraient comprendre. Mais dans la géographie, que produiront-ils ? Aucune idée ne s’y joindra. Autant vaudrait faire apprendre le français par la récitation du dictionnaire. ” (DP1, p.1155).

Pour autant, Schrader n’écarte pas, bien au contraire, l'apprentissage du vocabulaire préalablement à l'acquisition de son sens :

“ L’enseignement de la nomenclature géographique nous paraît être un des trois points principaux de l’étude de la géographie. Mais cette nomenclature doit-elle être apprise par cœur, ou assimilée par un acte de raison, comme faisant partie d’un enseignement total ? A notre avis elle doit être apprise par cœur, et fixée dans la mémoire indépendamment de toute autre opération de l’esprit. Elle doit se trouver dans l’approvisionnement intellectuel de tout homme instruit, comme se trouvent dans son approvisionnement les mouvements nécessaires à la marche, les mots nécessaires au discours de chaque instant, c’est-à-dire que ces mouvements ou ces mots doivent en cas de nécessité se produire comme par un acte réflexe. ” (DP1 p.1157 ; NDP p.722).

En fait Schrader ne semble pas percevoir de contradiction entre le sens “ intuitif ” à donner aux savoirs et l'apprentissage de vocabulaire et de listes.

“ La géographie doit enseigner non seulement des noms ; non seulement des rapports de position ; mais encore des choses.

Elle doit toujours faire marcher du même pas la nomenclature, la cartographie, la description physique.

Cette description physique ne sera juste que si on considère la terre et les hommes en action ; la terre par les diverses manifestations de forces que constituent le climat, la végétation, l’aspect du sol, la physionomie propre de chaque région ; l’homme, par les conditions de culture, d’activité, d’agglomération, qui font de lui le principal agent modificateur de la terre.

La nomenclature et la cartographie demeureront stériles dans l’esprit de l’enfant, si le maître n’y dépose en même temps la compréhension claire des conditions où se trouvent réciproquement le globe et l’homme.

Ces notions doivent être éclairées par la vue directe des objets géographiques les plus propres à frapper l’esprit de l’enfant. C’est en partant de cette base solide que les comparaisons ou les dissemblances pourront lui devenir sensibles, et que les détails se relieront à l’ensemble. ” (DP1 p.1159 ; NDP p.723).

En 1865, la circulaire ministérielle accompagnant les programmes pour le Secondaire avait trouvé une solution simple, se voulant efficace : “ La géographie est une nomenclature dont la mémoire doit se charger, et qui, comme toutes les nomenclatures, doit s’oublier vite. Aussi la faisons-nous apprendre deux fois ”. Trente ans plus tard, Émile Levasseur était toujours confronté au même dilemme. :

“ Sans doute la vue seule ne suffit pas ; il y a des noms et des définitions qu’il faut que l’enfant apprenne par cœur ; mais, autant que possible, il lui faut montrer la chose pour l’aider à en retenir le nom ; ainsi comprises à l’aide des yeux, ces définitions se fixeront d’une manière plus rationnelle et plus solide dans sa mémoire. On pourrait reprendre à ce propos, en la modifiant, la phrase de Leibnitz : “ Nihil debet esse in memoria quod non prius fuerit in intellectu.” “ (Levasseur, 1895, p.29).

Si, en 1911, Schrader renonce à réutiliser l'exemple qu'il avait développé en 1882 proposant de faciliter la mémorisation de la liste des Sous-préfectures de la Gironde par l'association d’une image mentale à chacune des villes, il ne peut toujours pas résoudre la question de la place de la mémoire, tiraillé qu'il est, entre son approche pédagogique fondée sur l’intuition et la logique d’inventaire assignée à la discipline scolaire. C’est pourquoi, on ne peut radicalement opposer Schrader à Foncin, même si on voit qu’ils polarisent dans le Dictionnaire de Ferdinand Buisson deux approches de la géographie.

Des exercices surtout cartographiques

La réflexion pédagogique, didactique pourrions-nous dire, est plus structurée dans le domaine des activités cartographiques : articles Atlas (DP1, 1878,16 lignes), Calque ( DP1, 1878), Cartes (DP1, 1878, 8 colonnes), Cartographiques (exercices) (DP1, 1878, 4,5 colonnes), Globes (DP1, 1882, 0,5 col.), Topographie (DP1, 1886, 6 col.). L'article Cartographie ( DP2, 1878, 15 col.) est aussi rédigé par Franz Schrader qui dirige alors le bureau de cartographie des éditions Hachette. L'ensemble de ces articles est fort documenté en particulier sur les techniques de terrain, les questions de projection, les nouveaux figurés graphiques, les nouveautés américaines et allemandes. De belles cartes illustrent les types de figurés présentés à l'article Cartographie et les exercices cartographiques donnés en exemple.

Ce corpus autour de la cartographie est fort cohérent, tous les articles sont publiés en 1878, Topographie. L’article Cartographie de Schrader développe les aspects techniques et historiques, pourtant il y joint des remarques pédagogiques :

“  Et combien la géographie en deviendra plus attrayante ! Combien l'élève apprendra avec plus de joie et d'entrain quand, au lieu de voir dans la carte l'image d'une terre vague et imaginaire, il y sentira le portrait et la ressemblance de la terre sur laquelle il marche, du fleuve au bord duquel il se promène, de la montagne qui se dresse à l'horizon. [...] Mais il faudra surtout le faire voyager sur les cartes à grande échelle qui représentent la commune natale, le canton voisin, le ruisseau qu'il traverse pour venir à l'école. ”.

L'auteur présente ensuite, illustrations à l'appui, trois modalités de figuration du relief : lumière oblique, éclairage zénithal, courbes de niveau. Les exemples proviennent du Rapport sur l'instruction primaire à l'exposition de Philadelphie. Il termine ce long article en évoquant les “ Reliefs ”.

“ Mais pourquoi n'essaierait-on pas d'en faire construire par les enfants eux-mêmes ? Leur esprit et leurs mains ne demandent qu'à s'occuper, la terre et l'eau ne sont pas rares, il y a là de quoi fabriquer des montagnes, des gorges, des plateaux, des lacs, des îles, des détroits, des canaux ; non point au hasard, mais sur un plan qu'il serait aisé de leur indiquer et sous la direction du maître qui prendrait autant de plaisir que ses élèves à cette géographie en action. Rien ne pourrait donner aux enfants une interprétation plus nette et une image plus ineffaçable de ce que représentent les cartes géographiques. Peut-être aussi des promenades en commun avec la carte du pays sous les yeux seraient-elles un puissant moyen de leur inspirer le goût de la géographie ; mais c'est à ce mot que des questions semblables devront être traitées, nous ne pouvons que les indiquer ici. ”

L'article Cartes, non signé, représente l'opinion de la rédaction. Il est dans l'édition de 1882 explicitement présenté comme un complément de l'article Cartographie. Son introduction annonce 4 parties : “ 1° Nécessité de l'usage des cartes dans l'enseignement primaire, 2° Valeur des différentes cartes faites pour l'enseignement primaire, 3° lecture des cartes scolaires et dans une certaine mesure des cartes en général, 4° construction et dessin des cartes par les élèves eux-mêmes. ” En fait cette dernière partie constituera l'article intitulé Cartographiques (Exercices), ce qui est clairement dit dans l'édition de 1911.

Parmi les cartes à utiliser en classe on propose tout d'abord les “ reliefs ”, puis les cartes murales et les Atlas scolaires. L’article indique des renvois aux articles Globes et Topographie et décrit l'intérêt des cartes muettes scolaires apparues en France en 1832. Il se conclut en montrant la dimension pratique de ces apprentissages, trait caractéristique des enseignements de l'école primaire.

“... il y en a deux au moins que tout Français doit savoir lire : l'une est le plan cadastral, l'autre la carte de l'état-major. ” Pour ce dernier exercice “ On aura besoin de plus de temps et de soin pour arriver à une lecture courante […] Un maître habile variera de mille manières les exercices propres à atteindre ce résultat : tantôt il donnera à un élève un voyage à faire sur la carte de tel lieu à tel autre en lui demandant de décrire la route comme s'il y était en réalité, de dire le temps qu'il met pour aller de tel village à tel autre, quels accidents de terrain il rencontre, quels cours d'eau il traverse, quand la route monte, quand elle descend, si elle est bordée de champs de bois, de fermes, etc. Tantôt ce sera une promenade réelle, faite la carte et la boussole à la main, et servant soit à constater l'exactitude minutieuse de la carte, soit à faire découvrir par les élèves eux-mêmes une modification survenue depuis que la carte a été dressée, établissement, d'un chemin de fer, d'une usine, d'un chemin vicinal, etc.  ”

L'article Cartes occupe les pages 336 à 340, cette importance est justifiée par le fait que la carte “ n'est pas seulement un moyen de représenter les objets à étudier, c'est le seul moyen d'en acquérir une certaine notion, la condition sans laquelle on n'aura jamais que des mots dans la mémoire et non des idées dans la tête. 10 Toujours ce souci de renforcer la mémorisation du vocabulaire en l'associant à une perception, mais sans que la géographie n’utilise d'autres images, en particulier des vues paysagères. Cette absence du paysage et ce primat de la carte apparaît aussi quelques lignes plus haut : “ La carte est à l'enseignement géographique ce qu'est la collection d'images à l'histoire naturelle... ”11

L'article Topographie justifie explicitement les finalités militaires de la lecture de la carte d'état-major, il reprend l'idée que la méconnaissance des cartes expliquerait la défaite de 1870. Son auteur, P. Moëssard, ingénieur topographe, est encore plus exigeant dans ses objectifs et dans son enthousiasme pour la carte topographique. Cet article ne sera pas republié dans l'édition de 1911. Par ses ambitions, il semble renvoyer plus à des exercices éventuellement destinés aux élèves des écoles normales qu'aux classes élémentaires ou supérieures du primaire. L'apprentissage de la lecture de la carte topographique est néanmoins un objectif de première importance, la confection de “ reliefs ” et les sorties cartes en main pouvant aider à comprendre les figurés de la carte. Au total, exceptée la carte d'état-major, on aura rencontré le cadastre, des cartes du relief, des cartes administratives et des cartes régionales ; mais, rien n'évoque la lecture de cartes portant sur d'autres thèmes. Pourtant, il existe déjà des cartes thématiques et les ouvrages d'Elisée Reclus en contiennent quelques-unes de remarquables. Cette absence est encore plus insatisfaisante dans l'édition de 1911, comme si rien ne s'était passé dans ce domaine au cours d'une trentaine d'années. Est-ce parce que la nomination-localisation reste la fonction principale de la carte à l'école primaire ? Sûrement en ce qui concerne les exercices de lecture de carte. C’est l’explication que nous proposons pour cette curieuse absence des cartes thématiques.

La nomination-localisation caractérise-t-elle aussi les tracés de cartes par les élèves ? L'article Calque règle rapidement et définitivement son compte à ce procédé et est plus ou moins sous-tendu par l’idée que la lecture de la carte serait la vision du monde sensible :

“... le calque n'est jamais un procédé pédagogique ; à supposer qu'il apprenne quelque chose, il n'apprendra qu'à se dispenser de comprendre et presque à se dispenser de bien voir et de bien observer.

Telle est la raison générale et toute théorique pour laquelle nous croyons devoir condamner, quelque mérite de détail qu'ils puissent avoir, les procédés de calque calligraphique, géographique et autres. ”

Tel est le point de vue de la rédaction, repris à l'article Cartographiques (Exercices), qui renvoie par ailleurs à l'article Cartes. Pour les auteurs, la question du temps est capitale.

“ La confection des cartes par les élèves est un des exercices dont les avantages sont le plus généralement reconnus.

C'est aussi un de ceux qui demandent le plus constamment l'intervention du maître ; car s'il est mal fait, il entraîne une perte de temps considérable sans le moindre profit pour l'instruction. ”

Temps inefficace pédagogiquement quand on utilise le calque, ou temps vainement gaspillé pour en perfectionner l'enluminure ? Il est en tout cas est proposé de s'inspirer des méthodes de construction à partir de tracés géométriques inspirés du Suédois Sven Agren ou de A. Guyot, suisse établi aux Etats-Unis. Deux exemples sont proposés : une carte d'Europe tracée à partir de formes géométriques bâties à partir d'un triangle isocèle d'après la méthode de Sven Agren, et une autre carte dont l'architecture s'appuie sur un quadrillage (Robic, 1991). En fait cet article peut laisser les lecteurs un peu désemparés. “ Chaque auteur a son propre système de “map drawing” ; et il faut quand même convenir que la plupart, à force de vouloir guider l'élève, finissent par lui donner autant à faire pour retenir les artifices de cette construction que s'il avait à dessiner la carte elle-même sans tous ces aide-mémoire. 

C'est dans l'article Géographie de Schrader qu'il faut chercher, mêlés à ce que P. Pinchemel (1984) appelle une “ géosophie ”, quelques conseils plus pratiques pour les exercices cartographiques :

“ Nous avons déjà dit quelques mots du travail de l’élève devant la carte murale. Il faut y ajouter quelques détails. Non seulement l’élève devra placer sur la carte la leçon apprise par cœur, mais le maître devra lui combiner plusieurs façons et dans plusieurs sens les notions acquises, lui faire faire des voyages non seulement topographiques par le passage d’un lieu à un autre, mais géographiques aussi par la différenciation des lieux où il passe ou par l’application des données physiques relatives aux différents climats, aux diverses productions, aux populations et aux industries. Des manuels convenablement disposés rendraient à cet égard, aux maîtres et aux élèves, les plus utiles services. Ces livres ne manqueront pas de surgir si l’enseignement se modifie dans le sens suggestif que nous avons essayé d’indiquer. […]

Depuis qu’on enseigne la géographie presque exclusivement par la topographie, il y a abus de devoirs cartographiques. On donne aux élèves à faire chez eux des cartes qui demanderaient, pour être bien faites, dix fois le temps qu’ils peuvent disposer. Aussi les font-ils mal. Les dessins de cartes données en devoir aux élèves devraient toujours être : 1° peu compliqués ; 2° compris dans des limites naturelles.

1° Peu compliqués, parce que si l’élève a trop de détails à dessiner, il est obligé, pour aller vite, de se transformer en machine à copier et à ne pas arrêter son esprit sur les traits que son œil et sa main ont peine à tracer rapidement.

2° Compris dans des limites naturelles, parce que les divisions physiques sont les seules véritables, les seules en harmonie avec la planète. Faire dessiner à un enfant les différents départements de la France, c’est lui mettre dans l’esprit des formes sans raison d’être. Lui faire dessiner la France appuyée sur les Alpes, le Jura, les Vosges, les Pyrénées, les côtes maritime ; ou bien l’Afrique, ou bien l’Asie avec son nœud central et son pourtour déchiqueté, ou bien la presqu’île d’Italie, ou encore l’Europe avec ses subdivisions politiques, cela est utile et juste. ”

Ce primat du naturel sur le politique, cette place première dans la description des fleuves et des montagnes renvoient plus à des éléments de découpage de l’espace qu’à une réflexion sur les rapports entre les sociétés et la nature. Ceci est net sous la plume de Gaston Meissas, moins dans les articles de Schrader. Dans la première publication la géographie apparaît avoir des liens d’un côté avec les sciences de la Terre et de l’univers, et de l’autre avec les sciences humaines, mais paradoxalement peu avec les sciences de la vie qui sont pourtant un paradigme dominant au XIXe siècle (Claval, 1995). En fait, ce n’est qu’à partir des années 1890 que les géographes français se tourneront vers un néo-lamarkisme mettant l’accent sur l’inégale aptitude des êtres vivants à tirer parti des milieux environnants (Robic, 1992 ; Berdoulay, Soubeyran, 1997).

Le mot Milieu ne fait pas encore partie des concepts des géographes. L’article « Milieu » du Dictionnaire relève d’une approche strictement hygiéniste et épidémiologiste. Une autre absence est notable : celle du paysage, qui n’est pas encore un objet d’étude géographique. Cette absence particulièrement remarquable chez Schrader, peintre aquarelliste des Pyrénées.

Dans l’édition de 1878-1882, le champ des articles traitant de géographie était plus vaste que dans le Nouveau Dictionnaire, grâce en particulier aux monographies géographiques. Mais, dans ce corpus, il convient de distinguer les articles qui parlent principalement (Géorama, Herder...) ou incidemment de géographie (Tableaux muraux, Expériences Leçons de choses…). Leçons de choses, Projections lumineuses et Promenade sont des articles qui font plus référence aux sciences naturelles qu’à la géographie. Voyages scolaires est centré sur l’émotion, mais ne fait pas explicitement référence à la géographie. Est-ce à dire que l'enseignement de la géographie promu par F. Schrader est loin d'être d'évidence pour d’autres auteurs qui garderaient de la géographie l’image d’une discipline plus fondée sur l’inventaire mémorisé que sur l’émotion paysagère ?

1911, la géographie de F. Schrader n'a guère changé

En 1911, dans le NDP, le mot paysage n’apparaît toujours pas dans l’article « Géographie », même si Schrader reformule toujours son souhait que l'enseignement parte des faits, de ce qui est vu. La comparaison des deux versions de son article Géographie, celle de 1882 et celle de 1911 montre la faible évolution de ses références. Son introduction et sa première partie restent identiques. Il modifie sa deuxième partie pour parler des nouveaux programmes, parle de progrès récents, mais à poursuivre. Il s'intéresse à ceux de l'enseignement secondaire et suggère que l'étude de l'ancien continent serait mieux placée en classe de Sixième pour être associée au programme d'histoire. Pourtant, le Nouveau Dictionnaire ne publie en annexe que les programmes de géographie du Primaire élémentaire et supérieur, pas ceux de l’enseignement secondaire.

Dans la dernière partie de son article, Schrader modifie quelque peu ses conseils didactiques ; il ne critique plus l'usage du livre et renonce à son exemple d’exercice pour aider à mémoriser les sous-préfectures. Ainsi se renforce en 1911 une tendance déjà perceptible dans l’élaboration progressive du Dictionnaire : celle d’une combinaison de positions apparemment antinomiques. On ne peut donc pas donner un sens univoque à ce qui peut sembler être une victoire de Schrader, devenu seul géographe du NDP.

Après avoir repris quelques critiques sur le programme des dernières années du second degré, il s’oriente vers des développements nouveaux, de type “ éco-géographique ”, invitant le lecteur à réfléchir à “ la vie intégrale ” :

“ La conception du monde moderne relativement aux rapports de la terre et de l’homme est fondée sur le point de vue industriel, non sur le point de vue philosophique : c’est à dire que, l’homme est considéré comme l’exploiteur naturel du globe, et le globe comme le fournisseur obligatoire de l’homme. De là, l’esprit utilitaire qui règne dans la notion de géographie. Il ne peut guère en être autrement à une époque et pour une génération qui a vu le développement si prodigieux des nouveaux moyens d’utilisation et la forme nouvelle de civilisation qui en est résultée ne tarderont pas, par l’expérience même qu’aura produite leur usage, à introduire dans la pensée générale l’élément nouveau dont je voudrais dire quelques mots. On a pu se faire pendant un demi-siècle l’illusion que les nouveaux rapports de l’homme avec la terre étaient appliqués d’une façon naturelle et normale. Un vague malaise de toutes les nations civilisées commence à les avertir qu’il n’en est rien ; ce malaise, d’abord diffus, va ou ira se précisant peu à peu ; c’est à ce moment que la géographie opérera de façon consciente son évolution nouvelle, que nous devons prévoir pour en faciliter la naissance.

En exposant les rapports des diverses nations entre elles, comme le fait la dernière année de l’enseignement secondaire, on admet implicitement que ces rapports sont fondés sur une série de faits stables dont l’enchaînement devra produire dans l’avenir rapproché des conséquences analogues à celles produites dans le présent. C’est là une pétition de principe que démentent chaque jour davantage les faits observés.

Telle prospérité renferme un germe de mort prochaine ; telle pauvreté actuelle un grand avenir ; et ces évolutions partielles sont toutes fonctions de la vie intégrale de la planète et de l’humanité. C’est donc cette vie intégrale qui devra, dans un avenir plus ou moins proche, prendre sa place dans la géographie en soi, comme l’histologie est venue se placer à la base de l’étude des corps vivants. […] A ne vouloir considérer que l’utilitarisme immédiat l’humanité n’est pas plus raisonnable que l’homme qui, pour ramasser à terre une pièce de monnaie, se ferait écraser par un train en marche. On nous permettra de ne pas insister... ”

Cette éco-géographie fort inquiète constitue une nouveauté particulièrement intéressante, en décalage avec le scientisme et surtout le culte du progrès industriel. Néanmoins, dans son ensemble l'article a été peu remanié. Rousseau, Pestalozzi, Levasseur et Elisée Reclus restent les références.

Mais F. Schrader n'évoque toujours pas le nom de Vidal de La Blache, pourtant devenu une référence scientifique, en particulier depuis la publication de son fameux Tableau géographique de la France. (date ?). Le parti pris d’ignorer une telle œuvre, de même que le silence sur les conférences de 1905 sur les conférences de 1905 au Musée pédagogique sur l’enseignement de la géographie (Vidal, Gallois, Dupuy), pose problème en regard des conditions d’élaboration du NDP. Moins qu’une querelle de personne entre Schrader et Vidal, ou d’un conflit éditorial entre Hachette et Armand Colin, leurs éditeurs respectifs, cette situation est révélatrice du décalage qui s’est instauré entre géographie scolaire et géographie universitaire. La première s’est constituée avant la seconde. Obligatoire en 1882 à tous les niveaux de l’école primaire, la géographie scolaire est l’héritière d’un processus engagé depuis Guizot et renforcé par Duruy. Par contraste, la géographie universitaire n’est alors qu’à l’amorce de son institutionnalisation. Cette antériorité de la géographie scolaire est sans doute produite par des impératifs “ utilitaristes ”, à la fois économiques (libre échange, colonisation) et politiques (nationalisme). Géographie scolaire et géographie savante ne se rapprocheront guère avant les années trente, formant alors un seul ensemble partageant les mêmes références épistémologiques et les mêmes pratiques méthodologiques, assimilant de fait la démarche inductive et descriptive des géographes universitaires aux leçons de choses et aux pratiques d’enquête expérimentées à l’école primaire.

Ainsi, comprendre les formes de développement de la géographie enseignée au tournant du XIXe et du XXe siècle éclaire les héritages qui subsistent aujourd'hui au sein de l'école élémentaire.
1   2   3

similaire:

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconLe livre de la nature est écrit dans un langage mathématique
«Il n’y a pas de choses simples, mais IL y a une manière simple de voir les choses.»

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconLEÇons de physique

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconLeçons d’histoire cm2

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconLeçons professées en 1916

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconLeçons de Chymie, propres à perfectionner la physique, le commerce

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconNote du professeur balfour stewart 122 appendice c 124 eusapia paladino...
«l’assurance des choses espérées», sans avoir besoin de la preuve de l’invisible que ce livre donnera peut être à quelques âmes affligées,...

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconLa mondialisation : GÉographie

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconGéographie physique et humaine

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses iconHistoire-Géographie – Terminale S

La géographie : nomenclatures ou leçons de choses icon«Les choses en tant que fins naturelles sont des êtres organisés», écrit Kant au §65 de la
«Les choses en tant que fins naturelles sont les êtres organisés» : sens et conséquences








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
p.21-bal.com